Torna al sommario di Comunicazione Filosofica Comunicazione Filosofica n. 4 - dicembre 1998
L’IMPIEGO DEL MITO NEI DIALOGHI DI PLATONE Percorso didattico attraverso i testi a cura di Francesco Aronadio, Maria Gabriella De Santis, Stefania Raspini, Anna Stoppa
I. INTRODUZIONE
II. PRESENTAZIONE DELLE OPZIONI
III. ILLUSTRAZIONE DETTAGLIATA
IV. QUADRO SINOTTICO V. ESEMPI: DUE MOMENTI DI PERCORSO DIDATTICO
****** I. INTRODUZIONE 1 Obiettivo del lavoro Il presente lavoro è mirato esclusivamente a presentare in forma esemplificativa le modalità secondo le quali viene impartito l’insegnamento della filosofia in licei. A tal fine è stata prescelta una delle tematiche affrontate nel corso dei tre anni per illustrare modo e tempi della sua trattazione. La scelta è caduta su un argomento facente parte del programma del primo anno: "L’impiego del mito nei dialoghi di Platone". È subito opportuno sottolineare, comunque, che se lo studio del pensiero di Platone costituisce sicuramente un momento cruciale dell’insegnamento della filosofia nel primo anno, lo stesso non può dirsi per l’argomento qui affrontato, poiché - come si vedrà qui di seguito - diverse possono essere di volta in volta le strategie adottate per l’analisi di questo come degli altri filosofi e diverse di conseguenza saranno le tematiche selezionate. Non si intende, pertanto, entrare qui nel merito delle tematiche filosofiche in questione né tanto meno fornirne un’interpretazione, ma solo indicare le linee lungo le quali, in presenza di certe condizioni, esse vengono sviluppate nella pratica didattica. I contenuti, i commenti, le interpretazioni non possono essere preventivati, né formalizzati, in quanto dipendono dalla concretezza del dialogo educativo fra il docente (libero nell’insegnamento di esprimere la sua formazione, la sua sensibilità, le sue convinzioni) e il discente/gruppo-classe (con i suoi bisogni, le sue aspettative, le sue aspirazioni).
2 Modalità fondamentali della didattica della filosofia: costanti e variabili L’insegnamento della filosofia nei licei ha luogo in una cornice di scelte metodologiche che ne costituiscono, per così dire, le invarianti. Esse possono essere schematicamente così riassunte:
All’interno di tale cornice la pratica didattica si sviluppa di fatto con notevole duttilità e può assumere le forme più svariate: per quanto riguarda il primo punto, per esempio, si può andare da un’impostazione più strettamente "socratica", per cui l’approccio degli alunni ad una certa filosofia scaturisce dalle domande e dai dialoghi stimolati dal docente ma effettuati con la viva partecipazione degli alunni, ad una più "cattedratica", nella quale si lascia più spazio alla trasmissione dei contenuti e alla direzione della prassi educativa da parte del docente; allo stesso modo, per quel che concerne il secondo punto, la scelta può cadere su un solo testo, da leggere integralmente durante l’intero anno scolastico in parallelo con lo studio delle diverse filosofie così come su un’ampia scelta di brevi brani per ciascuno degli autori affrontati (con tutte le immaginabili possibilità intermedie). Questo intreccio di costanti e variabili dipende, ovviamente, dall’esigenza di coniugare le finalità proprie - e pertanto imprescindibili - dell’insegnamento della filosofia con le caratteristiche specifiche della concreta situazione didattica in cui quelle vanno calate; tale esigenza può tradursi nell’individuazione di ulteriori finalità e obiettivi specifici, nella elaborazione di particolari programmi di lavoro, nella scelta di determinate strategie didattiche ad esclusione di altre. Questo secondo aspetto dell’insegnamento, che finisce per diventare caratterizzante nella dimensione scolastica quotidiana, dipende largamente dalla professionalità del docente: è qui che il ruolo dell’insegnante può trovare la ragione di una sua valorizzazione ed è qui che l’istituzione scolastica mette in gioco l’efficacia dei propri interventi, assicurando che il rispetto degli orientamenti di massima e delle finalità globali non si trasformi in un insieme di pratiche meccaniche, ma si adatti alla varietà dei contesti e delle circostanze mirando alla massima efficacia per il maggior numero di situazioni possibili. È per questo motivo che si è ritenuto qui opportuno, anziché dilungarsi sull’esposizione di "massimi sistemi", scendere sul piano della concreta pratica didattica e fornire un quadro delle diverse forme in cui può essere affrontato un elemento del programma di filosofia.
3 Struttura modulare del lavoro Porre l’accento sull’imprevedibilità delle concrete situazioni didattiche comporta il rischio di pensare la figura dell’insegnante come quella di un "artista" che di volta in volta "inventa" il suo lavoro basandosi su una percezione quasi estetica dell’irripetibile caso individuale nel quale si trova ad operare. D’altra parte, insistere sui principi e sulla presupposizione di contenuti, strategie e obiettivi didattici porta con sé il duplice pericolo dell’eccessiva standardizzazione e dell’inefficacia educativa. Questa è la quadratura del cerchio di fronte a cui è posta la scuola: l’approssimazione che consente di rispondere a questa sfida può essere (stando alle nostre esperienze di lavoro) una progettazione di tipo modulare, che tenendo conto di quelle che sono state prima chiamate "invarianti", prospetti un certo numero di possibilità di loro concreta esecuzione che le renda adattabili a contesti diversi. Anche se non sempre tale tipo di progettazione viene esplicitato o formalizzato, è di fatto questo il modo in cui il singolo insegnante (o i gruppi di insegnanti che hanno la possibilità di riunirsi per ore di programmazione settimanale) traduce le indicazioni di programma ministeriale in effettivo dialogo educativo. Nel nostro caso, il ventaglio di possibilità (d’ora in avanti, le "opzioni") è stato definito tenendo conto di possibili differenti livelli di conoscenze del gruppo-classe a cui presentare la tematica in questione (ogni opzione è caratterizzata da differenti "pre-requisiti") e di diversi possibili impostazioni metodologiche (il che è necessario, ad esempio, in un liceo con molti indirizzi, dove pertanto lo stesso progetto andrà realizzato in contesti per certi aspetti diversi). Infine, ogni opzione per le sue caratteristiche si presterà a molteplici approfondimenti o prosecuzioni, qui presentate come le "uscite". Infine, ogni elemento delle opzioni può essere esteso tramite quelli che saranno in seguito presentati come "riferimenti" (più avanti evidenziati con la sigla "Rif."). È importante ricordare che le opzioni non costituiscono dei percorsi rigidi e reciprocamente esclusivi: al contrario, sempre a seconda dei contesti e delle circostanze, che andrebbero pertanto sottoposte ad attento monitoraggio, ogni opzione potrà inglobare elementi di altre opzioni. ****** II. PRESENTAZIONE DELLE OPZIONI
1 Opzioni, pre-requisiti, uscite Per la trattazione della tematica stabilita ("L’impiego del mito nei dialoghi di Platone") si propongono qui tre opzioni: a) ‘La filosofia di Platone letta attraverso i miti’; b) ‘La mitografia come aspetto particolare della scrittura filosofica di Platone’; c) ‘I miti in Platone e il problema del rapporto mythos/logos’. Ogni opzione prevede lo studio e la lettura di alcuni miti platonici che saranno elencati nel quadro sintetico qui sotto riportato. Infine, ognuna di esse prevede anche linee di possibili sviluppi, sia nell’ambito degli argomenti propri della filosofia antica (cioè nell’ambito del programma dell’anno scolastico) sia in riferimento ad argomenti di diversa natura, che consentano agli studenti di cogliere il più ampio respiro culturale della tematica filosofica studiata e le sue possibili attualizzazioni. L’opzione a) intende consentire di esaurire attraverso la chiave di lettura del mito la trattazione dell’intero pensiero platonico; si inserisce bene pertanto in una programmazione d’anno scolastico scandita per autori e sarà caratterizzata da una più ampia scelta di testi. Di conseguenza, presuppone lo studio di altri autori che, in questa esemplificazione si è supposto siano i Sofisti e Socrate. L’opzione b) è rivolta alla riflessione sull’uso dello strumento espressivo. Diversamente dalla precedente, il pensiero platonico non viene qui affrontato nella sua completezza: perciò, qualora la programmazione d’anno sia scandita per autori, questo percorso dovrà essere affiancato da altri che illustrino gli altri aspetti di quella filosofia (il che potrebbe avvenire sempre attraverso la chiave delle strategie espositive dello scrittore Platone: il dialogo di tipo socratico, il monologo, il dialogo proprio dell’indagine dialettica, o altro). È in ogni caso preferibile affrontare il lavoro previsto da questa opzione dopo aver presentato lo sviluppo della cultura classica greca come passaggio dall’oralità alla scrittura. L’opzione c) si inserisce in una programmazione d’anno imperniata sul rapporto fra pensiero mitico e pensiero logico, rapporto che in alcuni casi (per esempio in molte classi ad indirizzo scientifico) consente agli alunni di familiarizzare meglio e più rapidamente con la nuova disciplina (si rammenta che il pensiero di Platone viene studiato nel terzo anno di liceo, anno in cui viene introdotta nel curriculum la filosofia). Si presuppone quindi una qualche informazione sul pensiero mitico prefilosofico in Grecia e, perlomeno, lo studio delle varie forme di antitradizionalismo dei Sofisti. 2 Quadro sintetico Si fornisce qui in forma di tabella un quadro sintetico delle opzioni, che riassume e precisa quanto detto al precedente punto 1:
****** III. ILLUSTRAZIONE DETTAGLIATA
0 Premessa Va premesso che la lettura dei testi di ciascuna opzione sarà condotta dall’alunno sia individualmente a casa che collettivamente in classe. Il peso relativo del lavoro personale e di quello di gruppo dipenderà evidentemente dalle abilità maturate dagli alunni nell’interpretazione di brani d’autore. In questo caso, dal momento che Platone viene affrontato - come si è già detto - nel primo anno, è prevedibile che la classe non abbia grande familiarità con tale operazione: pertanto, si dovrà prevedere per ogni mito una prima lettura a casa da parte dei ragazzi, allo scopo di garantire una prima conoscenza sommaria del tessuto narrativo del mito; essa sarà seguita da un’analisi più approfondita in classe, guidata dal docente attraverso domande mirate (come si vedrà più avanti nell’illustrazione esemplificativa di due momenti di percorso didattico). 1 Opzione a Nel caso in cui l’analisi dei miti in Platone sia finalizzata allo studio complessivo della sua filosofia (opzione a), possono essere letti in successione i seguenti miti:
L’ordine è in questo caso rilevante non solo per la messa in sequenza delle tematiche, ma anche per rispettare l’ordine di composizione degli scritti e fornire così un quadro del pensiero di Platone in chiave evolutiva. Il mito di Prometeo, narrato come si sa nella finzione drammatica da Protagora, è lo spunto per introdurre le tematiche dei predecessori con le quali Platone inizia a confrontarsi: innanzi tutto i temi cari ai sofisti del sapere tecnico e della convenzionalità dei saperi come delle leggi; poi il tema socratico della virtù nel suo rapporto con la scienza; e infine la problematica politica nel suo complesso, con particolare riferimento all’atteggiamento che Platone si avvia a maturare nei confronti della democrazia. A tale riguardo, questo elemento dell’opzione può essere esteso, se lo si ritiene opportuno, con un riferimento alla descrizione mitica della divisione per natura degli uomini in tre classi (Repubblica 414b-415d). Si passa poi alla lettura del mito dell’anamnesis, per mettere in luce gli sviluppi della riflessione platonica sul tema del sapere e della necessaria stabilità del suo oggetto. Si introduce qui, a cura del docente e anche senza il supporto di testi, la nozione di eidos. Con il mito della nascita di Eros si precisa la concezione specificamente platonica della filosofia, preparando così il terreno all’analisi del mito della caverna, dal quale far emergere naturalmente la concezione gradualistica della conoscenza con tutte le numerose articolazioni che la variegata narrazione mitica consente di mettere bene in luce, prestandosi ad una lettura in termini di corrispondenza biunivoca fra immagini metaforiche e nozioni concettuali. Si riprenderà poi il tema della connessione filosofia/politica, già affrontato con il mito di Prometeo e se ne studieranno gli sviluppi. Inoltre questo mito consente puntualizzazioni di natura ontologica: se opportuno si potrà qui fare riferimento ai concetti di "partecipazione" e "imitazione". Un altro possibile riferimento può condurci alla presentazione della psicologia platonica. È a questo punto possibile allargare il discorso alla prospettiva fisica e cosmologica attraverso il mito del Demiurgo, del quale potranno essere direttamente lette solo le pagine 29c-31b: sarà cura del docente illustrare il prosieguo dell’elaborazione platonica. 2 Opzione b Qualora l’intento dello studio del mito in Platone sia mostrare come questa sia una forma di scrittura filosofica accanto ad altre messe in opera dallo stesso Platone (opzione b), si potrà seguire un percorso più breve:
Il mito dell’anamnesis, introdotto con il consueto artificio del ricorso a fonti di sapienza divina, introduce bene alla funzione letteraria e filosofica della mitografia in Platone. (Occorre qui confrontare questa pagina con quella immediatamente successiva del dialogo - anche senza una lettura diretta -, nella quale in forma tutt’altro che mitica Platone mette in scena il celebre dialogo fra il personaggio Socrate e lo schiavo: il netto contrasto consente di chiarire meglio la tematica. È inoltre agevole il riferimento alla concezione dell’arte come ‘divina mania’). Dall’analisi del mito si trae inoltre spunto per presentare alcune problematiche più strettamente filosofiche, vale a dire il tema della conoscenza come ricordo e quello della stabilità dell’oggetto conoscibile. Il mito dell’androgino, narrato da Aristofane, va inserito nel complesso del tessuto del dialogo, che di per sé offre spunti di riflessioni di carattere letterario: un particolare riferimento può andare alla differenza strutturale fra il discorso di Socrate e quelli degli altri convitati. L’analisi del testo consente di mettere bene in luce come Platone utilizzi la veste drammatica per veicolare contenuti filosofici: in particolare è possibile approfondire la concezione platonica dell’amore (con evidenti possibilità di agganci ad altri momenti salienti del pensiero platonico) e la nozione di totalità. Quest’ultima può fornire lo spunto per un riferimento al concetto di eidos. Con il mito di Theuth ci si trova di fronte ad una situazione particolare e significativa per la prospettiva adottata in questa opzione: Platone, infatti, con l’ausilio di un mito "narrato dagli antichi" opera un confronto non solo fra discorso scritto e discorso parlato, ma anche fra discorso basato sulla conoscenza dei contenuti e discorso basato sull’ignoranza. Il che giustifica, in presenza di una qualche forma di sapere intorno al messaggio da comunicare, l’adozione di diverse strategie espositive, ivi compresa - evidentemente - quella mitica. Questo differenziazione fra forma del discorso e messaggio, fra strumento espositivo e contenuto del sapere, apre la strada ad un riferimento alla illustrazione della funzione del linguaggio nel Cratilo. 3 Opzione c Se la cornice all’interno della quale si colloca la considerazione dell’impiego dei miti in Platone è il rapporto mythos/logos nella cultura greca (opzione c), la sequenza dei miti da leggere sarà la seguente:
Il mito di Prometeo costituisce una sorta di ponte fra la posizione dei sofisti e quella specificamente platonica e consente di mettere in luce la continuità che fra esse sussiste rispetto al progressivo allontanamento dall’orizzonte del mythos, pur nella utilizzazione della forma espositiva del mito: per approfondire i rapporti fra mythos, mito e logos, ci si richiamerà, dunque, alla costante alternanza di narrazione mitica, poesia e analisi logica tipica di questo dialogo e si opereranno confronti con altri passi. Inoltre si metterà l’accento sul carattere "laico" della versione del mito di Prometeo offerta da Protagora mediante un riferimento ad altri autori. Il mito della caverna può essere letto nel suo complesso come la descrizione del processo di emancipazione da una mentalità sensibile al mythos ad un approccio conoscitivo razionale: più in particolare l’attenzione va però poi concentrata sulla differenza fra terzo e quarto grado della conoscenza, per illustrare la complessità della concezione platonica della "razionalità" e al tempo stesso per differenziare la conoscenza intuitivo-intellettuale (quarto grado) da ogni forma di intuizionismo vicino alla mentalità mitica. Con il mito di Theuth viene in primo piano la problematica del rapporto fra oralità e scrittura e la percezione che ne aveva il filosofo. Se l’attitudine intellettuale tipica di una cultura orale è la memoria, mentre propria di una civiltà della scrittura è la capacità di astrazione, è d’altra parte vero che Platone distingue diversi tipi di memoria e che l’attitudine intellettuale alla quale egli ci chiama chiedendoci di rinunciare alla scrittura è proprio l’astrazione. È possibile effettuare qui un riferimento alla posizione assunta da Platone nei confronti della retorica. Infine, il mito del Demiurgo è da leggersi come esempio di "mito razionale", vale a dire come esempio di mito al servizio del logos ormai del tutto estraneo alla dimensione del mythos. ******* IV . QUADRO SINOTTICO
Nella tabella qui di seguito si ripropone in forma sintetica e riassuntiva quanto già detto sulle opzioni, aggiungendo una stima orientativa (e sempre approssimata per difetto) della quantità di ore di lezione richieste per ciascun elemento. Al riguardo si deve tener presente che si presuppone sempre un lavoro individuale a casa da parte degli alunni (che può consistere, a seconda delle circostanze, in una pre-lettura dei testi, in un completamento di quanto fatto in classe, o in un approfondimento di determinate questioni).
****** V. ESEMPI: DUE MOMENTI DI PERCORSO DIDATTICO
1 Il mito di Prometeo nell’opzione a Dopo la lettura delle pagine del Protagora, il docente guiderà il lavoro di interpretazione del testo sollecitando l’analisi per mezzo di una serie di domande mirate, volte a perfezionare la comprensione del testo e ad enucleare le tematiche ritenute funzionali al percorso prescelto (tematiche già indicate sopra). La batteria di domande potrebbe essere la seguente:
Controllata così la comprensione del testo ed avviata la presentazione delle tematiche, si può procedere all’apertura di una discussione con gli studenti, volta al fine di attualizzare problematiche fondamentali emerse dal brano platonico: dalla questione della natura della politica e dello stato ai nostri giorni, al tema del lavoro o a quello della virtù e della moralità. 2 Il mito di Prometeo nell’opzione b Dopo aver sottoposto agli alunni i brani dal Protagora sopra indicati, si promuove il confronto fra di essi - e, contestualmente, la trattazione delle tesi protagorea, socratica e platonica - secondo le seguenti sollecitazioni:
Conclusa questa fase di analisi dei testi, il confronto può essere allargato ad altre versioni del mito di Prometeo (Esiodo, Eschilo). Un’ulteriore riflessione può essere effettuata in riferimento al tema della techne utilizzando il saggio di J.-P. Vernant (in Mito e pensiero presso i Greci), anche al fine di fornire agli alunni un esempio di letteratura critica su Platone. 3 Il mito di Theuth nell’opzione b Dopo la lettura delle pagine del Fedro, il docente guiderà il lavoro di interpretazione del testo sollecitando l’analisi per mezzo di una serie di domande mirate, volte a perfezionare la comprensione del testo e ad enucleare le tematiche ritenute funzionali al percorso prescelto (tematiche già indicate sopra). La batteria di domande potrebbe essere la seguente:
La riflessione sul rapporto fra mezzo espressivo e referente può essere ampliata tramite un riferimento al Cratilo platonico, in particolare alla pagina in cui viene definita la funzione del linguaggio come "strumento atto a insegnare qualcosa e a distinguere l’essenza" (388b-c). 4 Il mito di Theuth nell’opzione c Dopo la lettura delle pagine del Fedro, il docente guiderà il lavoro di interpretazione del testo sollecitando l’analisi per mezzo di una serie di domande mirate, volte a perfezionare la comprensione del testo e ad enucleare le tematiche ritenute funzionali al percorso prescelto (tematiche già indicate sopra). La batteria di domande potrebbe essere la seguente:
La riflessione sui temi della passaggio dall’oralità alla scrittura e del ruolo che in esse giocano rispettivamente la memoria e l’astrazione può essere aiutata dalla lettura di passi scelti dai testi di E.A. Havelock, Cultura orale e civiltà della scrittura, e W.J. Ong, Oralità e scrittura. ******
BIBLIOGRAFIA Si riportano qui per esteso le indicazioni bibliografiche dei testi critici citati e delle traduzioni italiane dei dialoghi di Platone utilizzate nel presente lavoro.
J.-P. Vernant, Mythe et pensée chez les Grecs. Études de psychologie historique, Paris 1965 (trad. it.: Mito e pensiero presso i Greci. Studi di psicologia storica, Torino, 1970) E.A. Havelock, Preface to Plato, Cambridge (Mass.) 1963 (trad. it: Cultura orale e civiltà della scrittura. Da Omero a Platone, Roma-Bari 1973) W.J. Ong, Orality and Literacy. The Technologizing of the Word, London and New York 1982 (trad. it.: Oralità e scrittura. Le tecnologie della parola, Bologna 1982).
Protagora, traduzione e introduzione di Francesco Adorno, Roma-Bari 1997 Menone, Francesco Adorno, Roma-Bari 1997 Simposio, traduzione e introduzione di Angelica Tasca, Roma-Bari 1997 Repubblica, traduzione di Francesco Sartori, introduzione di Mario Vegetti, note di Bruno Centrone Fedro, traduzione di Linda Untersteiner Candia, introduzione e note di Franco Trabattoni, Milano 1995 Timeo, traduzione di Cesare Giarratano, Roma-Bari 1994 |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||