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Comunicazione Filosofica n. 4 - dicembre 1998

Convegno Internazionale su "L’insegnamento della filosofia e dell’etica in Italia e in Spagna"

Gruppo di lavoro n.1: " La formazione iniziale e in servizio dei docenti di filosofia"

Premessa

Il confronto tra i docenti di filosofia di Spagna e Portogallo è stato interessante e proficuo. La comunicazione tra di noi si è realizzata attraverso la messa in comune e lo scambio di esperienze e di idee sul tema della formazione, dialogando secondo uno stile di lavoro cooperativo.

I rappresentanti di ciascun paese hanno agli inizi dei lavori l’assetto normativo e pratico-istituzionale della formazione dei docenti di filosofia, nonché i modelli e gli impianti curricolari scelti per la formazione iniziale, forme e metodi per la formazione in servizio. I colleghi spagnoli e portoghesi hanno comunicato anche punti critici e problemi emersi da un’esperienza già pluriennale di attivazione presso le Università delle Scuole biennali di specializzazione post laurea per la formazione dei docenti.

Nel passato, sino a tempi recenti, la formazione dei docenti di filosofia si è sempre realizzata attraverso processi di "autoformazione" , incentrati su curricoli impliciti e su procedure del tutto informali, riferiti ad un profilo professionale del docente che si esauriva del tutto nella dimensione culturale. La ventata di modernizzazione professionale dell’attività docente prodottasi a partire dagli anni ’70, sull’onda del successo delle proposte di scuola "attivistica" , non ha ancora del tutto trasformato il modo concreto di fare scuola e di insegnare, malgrado la creatività e l’impegno di singoli, gruppi, associazioni culturali , istituzioni.

Solo recentemente nei nostri paesi si è passati ad una formalizzazione dei processi di formazione iniziale dei docenti di filosofia attraverso l’attivazione presso le università di Scuole biennali di specializzazione, per la formazione degli insegnanti. Questa stessa formalizzazione esprime una precisa volontà di cambiamento nella stessa concezione del fare scuola e del profilo professionale dell’insegnante, in modo adeguato alla domanda sociale di filosofia e ai relativi bisogni formativi.

In Spagna e Portogallo le Scuole di specializzazione sono già una realtà da più anni, da noi in Italia sono normativamente previsti e progettati, (esiste già una legge, dei regolamenti, alcuni impianti curricolari elaborati da alcune università) ma non ancora attuati.

In conclusione dei lavori si è consensualmente convenuto di sottolineare i punti critici e i problemi della formazione iniziale, anche sulla base delle esperienze già realizzate in Spagna e Portogallo, al fine di progettare in futuro percorsi di correzione o di progettazione più adeguata delle esperienze formative.

In seguito si è passati ad esaminare la questione della formazione in servizio nei rispettivi paesi.

a) Formazione iniziale

1) Il primo problema riguarda le modalità di accesso alle Scuole di Specializzazione.

Gli iscritti alle scuole provengono da varie Facoltà ( in Portogallo la provenienza è più rigidamente limitata): occorre attivare sistemi di verifica iniziale e in itinere relativi al possesso e all’acquisizione di un comune livello di conoscenze e di competenze peculiari e specifiche del Corso di indirizzo, che forma insegnanti di filosofia.

Le Scuole prevedono moduli di riequilibrio, di completamento, di approfondimento per coloro che provengono da un curricolo universitario povero di preparazione specifica in filosofia. Esistono delle perplessità sull’efficace e sull’efficienza dei processi iniziali e in itinere di verifica e di riequilibrio. Il timore è che la componente culturale della preparazione possa essere insufficiente alle esigenze , in un momento in cui il docente chiamato nella scuola di domani a divenire protagonista, architetto, in modo riflessivo e creativo, della prassi educativa.

Nella Comunità europea tutti i docenti dei paesi che ne fanno parte devono poter frequentare le Scuole di tutti i paesi. Esistono perplessità e dubbi sull’effettivo riconoscimento legale comune dei titoli che costituiscono titoli di accesso: è da rivedere l’equipollenza dei titoli accademici, richiesti per l’accesso.

2) Le scuole di specializzazione prevedono attività di insegnamento, di laboratorio e di tirocinio pratico per la formazione degli insegnanti di filosofia. Le attività di docenza spesso sono riservate ai docenti universitari, mentre per le attività di laboratorio e di tirocinio è prevista la partecipazione di docenti della secondaria superiore.

Sulla base anche delle esperienze dei paesi amici con cui ci siamo confrontati, è fondato il timore che gli insegnamenti di didattica disciplinare saranno gestiti da soggetti non sempre preparati nella materia di insegnamento. Occorre che vi sia una congruità non solo formale ma sostanziale tra ruolo e competenze nella docenza, altrimenti le finalità più importanti dei processi formativi saranno mancati e il modo fare scuole non cambierà ancora per generazioni. Una mera logica burocratica e formale nella scelta dei docenti potrebbe rivelarsi controproducente e deleteria.

Chi insegna nella Scuola di specializzazione deve mostrare sicure capacità didattiche, teoriche e pratiche, relative all’insegnamento nella scuola secondaria.

Al fine di salvaguardare l’unità e l’organicità tra dimensione teorica e pratica della formazione è necessario prevedere la presenza qualificata e a pieno titolo, di insegnanti di secondaria esperti nell’équipe di docenti che programma e gestisce il curricolo formativo delle scuole.

La mancanza di un’organica coesione di teoria e pratica, di aspetti cognitivi ed esperienziali produrrebbe una scissione potenzialmente distruttiva e un effetto distorcente dello stesso processo formativo.

Anche l’aspetto cognitivo del processo formativo al proprio interno, da un punto di vista epistemologico, non può ritenersi adeguatamente soddisfatto da un impianto che scinda la prassi educativa dalla riflessione teorica su di essa.

La formazione deve essere intesa come un processo continuo che sostenga e accompagni in continuità l’attività docente. Dopo la formazione iniziale il docente non deve essere abbandonato a se stesso. Il nuovo protagonismo e la nuova responsabilità del docente nella scuola riformata richiede una continua possibilità di apprendere, di verificare le proprie competenze e conoscenze, di correggere la propria prassi didattica.

La formazione in servizio deve riguardare tutti gli aspetti, cognitivi, affettivi-relazionali e operativi integrale dell’insegnamento.

Sulla base della valutazione dell’esistente i docenti presenti, spagnoli, portoghesi, italiani sottolineano alcuni punti cruciali per il miglioramento del sistema della formazione in servizio.

1) La formalizzazione dei processi di formazione dei docenti di filosofia nelle scuole di specializzazione, la definizione di curricoli e piani di studio, quindi di profili professionali precisi del docente di filosofia, dovrebbe orientare nell’immediato futuro anche gli indirizzi della formazione in servizio, consentendo progettazioni e pianificazioni organiche e non improvvisate, assicurando personale qualificato e certificato per le funzioni di formatore.

2) Occorre comunque, nel breve periodo, razionalizzare e pianificare in modo organico l’offerta formativa destinata agli insegnanti in servizio; l’offerta attuale è affluente e molteplice, ma disorganica, spesso non rispondente alle domande delle scuole e ai bisogni effettivi dei docenti e a volte di scarsa qualità.

Bisogna tener conto che spesso la formazione in servizio viene utilizzata in sostituzione di quella iniziale ancora estremamente carente e quindi contribuisce a formare un profilo professionale del docente di filosofia. La mancanza di un percorso formalizzato di formazione e di profilo professionale ha reso indeterminati i confini operativi della formazione in servizio, ampliando a dismisura e in modo poco chiaro le aree della formazione. La pluralità dello stesso soggetto pubblico (Amministrazione centrale e periferica, IRRSAE, Istituti scolastici autonomi) e privato protagonista dell’organizzazione dei servizi formativi alle scuole, rende difficile la programmazione e l’orientamento comune delle scelte e delle priorità

3) Occorre attivare un sistema di valutazione, di certificazione di qualità e di standard per gli enti autorizzati alla formazione.

4) La formazione è, anche normativamente, integrata all’attività docente in servizio: gli spazi esistenti durante il servizio però spesso mortificano il principio teorico.

5) Le risorse finanziarie destinate alla formazione in servizio sono del tutto insufficienti, specie se si tiene conto del fatto che quasi tutti i docenti, se non possono usufruire di risorse istituzionali, sostengono in prima persona eventuali costi della formazione .L’esiguità delle risorse spesso ha portato a privilegiare piccoli gruppi ed élites di formatori, che spesso non riescono a "replicare" i modelli appresi. La realtà è che i corsi di formazione spesso non raggiungono la gran parte dei docenti in servizio.

6) Le metodologie di attuazione dei corsi di formazione per i docenti molto spesso sono superati e colludono con la resistenza al cambiamento dei docenti. Qualunque modello deve coinvolgere la dimensione sia teorico-cognitiva sia esperienziale.

7) Spesso i corsi di formazione non tengono adeguatamente conto della ricerca teorica e pratica in didattica della filosofia.