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Comunicazione Filosofica n. 4 - dicembre 1998

Premessa

Il modello di formazione degli insegnanti di filosofia, spesso implicito e informale nel passato, ora esplicito e formalizzato, in qualche misura dipende da alcune variabili che mutano nel tempo e sono storicamente determinate. Il modello dipende:

. dal modello pedagogico generale che una comunità nazionale elabora per le proprie istituzioni educative; quindi dalla valenza formativa che la comunità riconosce all’insegnamento della filosofia. Questo implica il riconoscimento e la valutazione della domanda sociale di filosofia, sulla base dell’identificazione di bisogni delle nuove generazioni ritenuti come prioritari sulla base dei mutamenti sociali e culturali in atto;

. dall’idea di filosofia cui far riferimento, in relazione allo statuto epistemologico della disciplina e allo stato della ricerca;

. quindi da un modo di intendere il ruolo e il profilo professionale del docente di filosofia;

. dalla considerazione dei destinatari dell’insegnamento, dalla loro peculiare identità psicologica, sociale, culturale;

. dal luogo istituzionale in cui l’insegnamento si deve realizzare;

. dallo sviluppo della ricerca nel campo delle scienze dell’educazione e delle scienze cognitive, in relazione alle conoscenze che possono avere un qualche influsso sulle azioni del docente, del discente, del gruppo classe nell’ambiente della classe e dell’istituto scolastico.

L’insieme organico delle soluzioni che di volta in volta è dato a questi problemi ispira i programmi d’insegnamento della filosofia, il profilo professionale del docente di filosofia e un modello d’insegnamento della stessa disciplina.

La stessa assunzione in carico della questione della formazione dei docenti di filosofia come problema istituzionale esplicito, formalizzato in curricoli, tempi, spazi e così via, è indicativa di un radicale mutamento della concezione dell’insegnamento e del profilo professionale del docente di filosofia.

Qual è il contributo che la nostra società si aspetta dall’insegnamento della filosofia nella formazione delle nuove generazioni, in un modello pedagogico che intenda essere all’altezza delle istanze educative più urgenti ed importanti del nostro tempo?

Il sistema dell’istruzione in generale ed i sistemi di formazione degli insegnanti in particolare sono in questi ultimissimi anni attraversati da profonde dinamiche di cambiamento e d’innovazione, a livello sia normativo sia strutturale-organizzativo. Presenterò un essenziale quadro della situazione della formazione iniziale degli insegnanti di filosofia, in Italia attraverso due punti di vista.

a) dal punto di vista degli ordinamenti e della prassi del recente passato e ancora vigenti;

b) dal punto di vista della tendenza al cambiamento, in quanto esistono già norme e regolamenti che prevedono nuovi percorsi di formazione ma che in pratica, a tutt’oggi, stentano ancora a partire e a tradursi in atto.

La filosofia pedagogica che nel passato ha ispirato i comportamenti e le norme delle istituzioni pubbliche riguardo al problema della formazione dei docenti di filosofia, è stata fortemente permeata di principi esplicitamente o implicitamente neoidealistici. Nel nostro paese l’ultima riforma importante del sistema dell’istruzione pubblica è stata concepita e realizzata nel 1923 dal ministro Gentile, filosofo neoidealista di notevole spessore. Il modello di scuola liceale, classica, scientifica, e magistrale, anche se modificato in molti punti nel corso dei decenni e privato dell’"anima culturale" originaria attribuitagli da Gentile (la riforma fu modificata già dalla realpolitik scolastica del fascismo stesso, operata dal ministro De Vecchi -1935-39- e parzialmente rielaborata nel 1944), per molti aspetti, sia per quanto attiene all’organizzazione complessiva del sistema educativo sia per quanto riguarda l’impostazione dei curricoli, è ancora quella ancora vigente sino ai nostri giorni (1).

Gentile aveva pensato l’insegnamento della filosofia come un insegnamento fondamentale per l’educazione dei giovani al "pensare in proprio", al di fuori dei dogmi e dei pregiudizi. Lo studio della filosofia avrebbe potuto aiutare i giovani ad esercitare lo spirito a divenire padrone di se stessi, ad imparare a filosofare conquistando la coscienza del proprio pensiero. Il modo migliore per Gentile per insegnare e per imparare a filosofare era quello di far rivivere le ricerche dei grandi autori della filosofia, attraverso lo studio dei classici, da scegliere liberamente in un ricco elenco d’autori: nei classici della filosofia era possibile cogliere il tormento educatore del pensiero, l’ethos della ricerca dello spirito di fronte ai grandi problemi dell’esistenza umana. Compito del docente era non svolgere un "programma di filosofia" ma far conoscere esperienze di ricerca filosofica per educare alla creatività dello spirito. A questo fine Gentile pensava dovesse piegarsi lo studio della storia della filosofia. Poi in seguito il modello gentiliano si trasformò in un "programma d’insegnamento", enciclopedico storicistico, incentrato sulla storia della filosofia, per giunta da studiare su un manuale, in modo dossografico, in cui veniva quasi del tutto emarginato il contatto con i testi filosofici.

A Gentile si può far risalire una tradizione accademica che ha di fatto svalutato la didattica. Per Gentile la didattica della filosofia era la filosofia nell’atto creativo dell’insegnamento. Il docente di filosofia era efficace se riusciva a dare testimonianza di filosofia nell’attualità dell’insegnamento in classe. Per la tradizione neo-gentiliana la didattica della filosofia semplicemente non poteva esistere indipendentemente dalla concreta esperienza d’insegnamento. Si deve a questa tradizione il pregiudizio che la didattica disciplinare costituisce uno snaturamento della disciplina. La didattica della filosofia sarebbe una tecnicizzazione impossibile di un’attività spirituale quale la filosofia.

Paradossalmente i programmi ufficiali-legali della nostra Scuola Secondaria Superiore sono ancora quelli del 1923 elaborati dal ministro Gentile, rivisti da De Vecchi a partire dal 1936 e modificato in parte nel 1944, ma la realtà della scuola superiore nella prassi educativa è un’altra: basti considerare che il 45% degli Istituti della Secondaria Superiore in Italia sono impegnati in progetti di sperimentazione di nuovi programmi o di nuovi ordinamenti (2).

Non è un caso che la formazione iniziale dei docenti in Italia è stata sino ai nostri giorni sostanzialmente soltanto di carattere culturale, mentre quella professionale è risultata del tutto assente o affidata alla sensibilità dei singoli docenti. Soltanto negli ultimi anni il problema della formazione si è posto come un esplicito problema di formazione della professionalità docente.

Entro la cornice idealista l’identità professionale del docente era del tutto schiacciata sulla sua identità culturale. Si partiva dal presupposto che il professore di filosofia sarebbe stato in grado di trasmettere il tormento e l’ethos della ricerca del pensiero filosofico se fosse stato in possesso soltanto delle conoscenze e delle competenze filosofiche implicite nella propria formazione di filosofo. Sapere la filosofia era condizione necessaria e sufficiente per sapere insegnare la filosofia. La mediazione didattica consisteva secondo Gentile nella stessa attività di trasmissione di quanto lo spirito del docente aveva elaborato come filosofo. Non esisteva per Gentile un problema specifico, professionale, del docente, che non fosse esaurientemente coincidente con quello riguardante la preparazione culturale–spirituale del docente. La conoscenza della disciplina implicava anche la conoscenza del modo per insegnarla. La didattica era arte e vocazione. Del resto la sostanziale omogeneità di riferimenti culturali e sociali nel rapporto tra le generazioni, di docenti e di studenti, rendeva non conflittuale il modello di insegnamento.

Questa concezione dell’identità professionale del docente di filosofia ha determinato come conseguenza:

. una concezione dei requisiti necessari, culturali e pedagogici, da richiedere agli aspiranti docenti per l’accesso all’insegnamento della filosofia nella scuola superiore: i requisiti da richiedere sarebbero stati soltanto di carattere culturale (una buona conoscenza della storia della filosofia, dei testi filosofici di autori classici, un’attitudine alla ricerca filosofica);

. una concezione delle procedure idonee a verificare e a valutare i requisiti per l’insegnamento della filosofia e con cui consentire l’accesso all’insegnamento (il sistema dominante di reclutamento era quello dei concorsi pubblici, nazionali, in cui attraverso prove scritte ed orali fornire prova davanti ad una commissione di esaminatori del possesso dei requisiti culturali-intellettuali sopra indicati);

. un’idea della filosofia da insegnare, della valenza formativa della filosofia nel contesto del curricolo complessivo.

Ancora oggi si rileva in buona parte dei docenti universitari e dei docenti della secondaria la presenza di residui di diffidenza nei confronti di una presunta preparazione "professionale", autonoma ma non separata da quella culturale.

Il problema della formazione dei docenti di filosofia in Italia sino a due decenni orsono è stato concepito e gestito a livello istituzionale da un punto di vista esclusivamente o prevalentemente culturale. Nelle procedure di reclutamento lo spazio riservato alla preparazione professionale è stato sempre marginale o affidato all’impegno dei singoli docenti. Durante il corso di Laurea, sono ancora quasi inesistenti, e in ogni caso mai obbligatori, esami riguardanti gli aspetti professionali del mestiere di docente di filosofia. Dopo il conseguimento della laurea non sono mai stati previsti corsi professionalizzanti sino alla metà degli anni ’70. Anche i corsi previsti per l’abilitazione alla professione sono stati quasi sempre a metà strada tra l’approfondimento culturale e la parodia della formazione pedagogico-didattica, del tutto generica e del tutto insufficiente. I programmi dei concorsi a cattedre di filosofia hanno sempre richiesto semplici e generiche conoscenze teoriche di pedagogia e di psicologia dell’età evolutiva. In una situazione del genere nella maggior parte dei casi la preparazione professionale del docente di filosofia poteva considerarsi prodotto di "autoformazione". I docenti più sensibili si sono costruiti da soli la propria preparazione professionale.

Concretamente sino agli anni ’70 i sistemi dominanti di reclutamento erano limitati a

a) concorsi pubblici direttamente finalizzati ad ottenere una cattedra di insegnamento di filosofia;

b) corsi di formazione finalizzati a conseguire un’abilitazione all’insegnamento della filosofia; in questo caso l’accesso all’insegnamento era subordinato ad una successiva immissione nel ruolo in relazione alla disponibilità eventuale di cattedre, secondo una graduatoria costruita sulla base di titoli culturali e didattici (tra cui l’esperienza pregressa di insegnamento).

A partire dagli anni ’70 di solito l’abilitazione all’insegnamento si otteneva o attraverso il conseguimento dell’idoneità all’insegnamento. L’idoneità si otteneva attraverso la partecipazione ad un concorso nazionale o regionale a cattedre, conseguendo un punteggio tra scritto ed orale di 7/10 sul voto totale previsto o attraverso corsi ordinari, della durata di un anno scolastico, in cui era prevista una formazione con contenuti disciplinari di natura prevalentemente culturale e pedagogica. La parte pedagogica di solito era limitata a temi di carattere generale; non erano in programma argomenti specifici di didattica della filosofia. I corsi erano seguiti da esami finali mediante prove di tipo orale. I corsi di questo tipo di solito erano di livello molto eterogeneo e in genere non erano di alta qualità.

Dopo il conseguimento della cattedra di solito era ed è ancora previsto un anno di prova, dopo il quale si ottiene la definitiva immissione in ruolo. L’anno di prova prevede, almeno a partire dalla metà degli anni’80 in poi, la frequenza da parte dei docenti di filosofia di un corso di formazione pomeridiano, le cui caratteristiche sono state sempre molto simili, fatte le dovute differenze, a quelli di abilitazione di cui si parlava poco sopra.

In ogni caso sino agli anni ’90 nei corsi per aspiranti docenti non era contemplata una specifica formazione orientata alla professione docente e alla didattica disciplinare.

I docenti arrivavano alle cattedre di solito con una discreta preparazione culturale di natura filosofica, storica e genericamente pedagogica, ma con insufficiente preparazione professionale specifica. Le conseguenze più evidenti di questa concezione e di questo impianto della formazione dei docenti sono state le seguenti

1) La maggior parte dei docenti di filosofia italiani ha continuato ad affidarsi ad un processo di "autoformazione professionale", oggettivamente fondato su un "curricolo implicito" e su procedure del tutto informali. Spesso i docenti hanno continuato ad improvvisare l’attività d’insegnamento, procedendo "per prova ed errore", senza sistematicità e rigore (3);

2) I docenti spesso hanno riprodotto in modo non consapevole e acritico modelli di rapporto educativo e metodi di insegnamento appresi informalmente dai loro insegnanti e dalla propria esperienza passata di studenti, divenendo meno disponibili al cambiamento (4);

Ciascun docente di fatto ha imparato dall’esperienza pratica di insegnamento lungo gli anni. I più responsabili hanno completato la preparazione professionale specifica con i propri mezzi, con attività di autoaggiornamento e frequentando corsi specifici disponibili negli anni di servizio, utilizzando le opportunità di formazione offerte da Istituzioni, enti, associazioni professionali, università, scuole, ecc.

Si può affermare che la formazione dei docenti di filosofia sia stata sempre, per la parte riguardante la specifica attività didattica, lasciata alla libera creatività, alla responsabilità e alle capacità dei singoli individui.

Nel nostro paese a partire dagli anni ‘70 vi è stato un generale processo di attenzione, anche istituzionale, alla professionalizzazione e un conseguente impegno alla razionalizzazione dell’attività docente, attraverso l’assunzione di principi pedagogico-didattici desunti dal modello attivistico, specie nelle scuole primarie e secondarie di primo grado. Indirettamente anche i docenti della secondaria sono stati influenzati da questi modelli. Ma in realtà i docenti italiani hanno spesso assunto i modelli e le procedure dell’attivismo in modo frammentario, in modo formale e burocratico, per cui il modo generale di fare scuola non è stato sostanzialmente modificato (5).

Il modello di formazione iniziale dei docenti è stato, almeno a livello normativo, cambiato per tutti gli ordini di scuola e per tutti gli ambiti disciplinari . La legge del 1990 L.341 del 1990 recante la riforma degli ordinamenti didattici universitaria istituito nelle Università "Scuole di specializzazione post-laurea" per la formazione dei docenti di scuola secondaria. Va precisato che in Italia è ormai vigente un regime di autonomia per le singole università, entro standard e regole previsti per l’intera comunità nazionale. Quindi la realizzazione delle scuole di specializzazione sarà operata dalle singole università regionali. (le singole Università in conformità alla legge 127/1997 godono di ampia autonomia).

. Il D.L. 31/7/1996 pubblica il regolamento concernente l’ordinamento didattico delle scuole di specializzazione per la formazione degli insegnanti della scuola secondaria.

Ma occorre dire subito che solo a partire dall’anno 1998 scolastico si comincia ad operare per realizzare i cambiamenti previsti dalla legge. Comunque la formalizzazione del processo formativo iniziale dei docenti, l’approntamento di curricoli strutturati organicamente all’interno di "Scuole di specializzazione post-laurea", esprime una precisa volontà di cambiamento della stessa concezione del "fare scuola" Non è questa la sede per analizzare in dettaglio l’interezza del progetto e del modello generale, tuttavia è opportuno sottolinearne alcuni nodi fondamentali, che interessano direttamente la formazione dei docenti di filosofia.

2.1 I nuovi orientamenti in didattica della filosofia: i "Programmi Brocca"

Negli primi anni ’90 nel nostro paese c’è stato un forte movimento innovativo nel campo dell’insegnamento della filosofia. La ricerca teorica ed empirica in didattica della filosofia ha prodotto buoni risultati che hanno avuto discreta diffusione nella base degli insegnanti attraverso vari veicoli di comunicazione (6). La ricerca e l’innovazione hanno tratto grande impulso dalla progettazione di nuovi programmi di filosofia elaborati, con relative indicazioni metodologiche, da una commissione del Parlamento italiano incaricata di preparare la riforma della scuola superiore e dei suoi curricoli, la Commissione Brocca, in cui hanno bene operato docenti universitari e della secondaria. (7) I nuovi programmi di filosofia non sono mai diventati legge dello stato ma di fatto hanno orientato i processi innovativi della didattica della filosofia e in buona misura sono stati utilizzati ugualmente nella prassi dell’insegnamento.

Mi sembra opportuno riassumere i tratti essenziali, per quanto riguarda i contenuti e le indicazioni metodologiche, dei nuovi "Programmi Brocca".

1) La formazione culturale completa di tutti gli studenti del triennio attraverso la presa di coscienza dei problemi connessi alle scelte di studio, di lavoro e di vita, ed un approccio ad essi di tipo storico-critico-problematico.

2) La maturazione di soggetti consapevoli della loro autonomia e del loro situarsi in una pluralità di rapporti naturali ed umani, implicante una nuova responsabilità verso se stessi, la natura e la società, un’apertura interpersonale ed una disponibilità alla feconda e tollerante conversazione umana.

3) La capacità di esercitare la riflessione critica sulle diverse forme del sapere, sulle loro condizioni di possibilità e sul loro "senso", cioè sul loro rapporto con la totalità dell’esperienza umana.

4) L’attitudine a problematizzare conoscenze, idee e credenze, mediante il riconoscimento della loro storicità.

5) L’esercizio del controllo del discorso, attraverso l’uso di strategie argomentative e di procedure logiche.

6) La capacità di pensare per modelli diversi e di individuare alternative possibili, anche in rapporto alla richiesta di flessibilità nel pensare, che nasce dalla rapidità delle attuali trasformazioni scientifiche e tecnologiche.

2.1.2 Le indicazioni didattiche per l’insegnamento della filosofia

che si possono desumere dallo stato della ricerca in didattica della filosofia negli ultimi anni, a partire dai Programmi Brocca , si possono sintetizzare, in alcuni punti importanti.

. L’insegnamento della filosofia va inteso non come trasmissione di un sapere compiuto, ma come educazione alla ricerca, cioè acquisizione di un abito di riflessione e di una capacità di dialogare con gli autori, che costituiscono la viva testimonianza della ricerca "in fieri";

. Il confilosofare, inteso come dialogo con gli autori a partire dai testi, si rivela come un apprendimento della filosofia attraverso la rivisitazione delle esperienze di ricerca dei grandi autori. Il testo ha un valore in sé e un valore storico: esso può adeguatamente essere compreso solo se opportunamente contestualizzato. Solo nel rapporto con i testi, opportunamente contestualizzati, l’allievo è chiamato a rispondere con l’interezza delle proprie capacità, cognitive ed affettive, agli stimoli e alle domande che provengono dalle ricerche filosofiche, rielaborando in una personale posizione ragionata di fronte ai problemi. Il testo filosofico restituisce ciascun lettore a se stesso, all’elaborazione autonoma degli apprendimenti, alla personale attribuzione di senso e di valore.

La disciplina è appresa in termini sia semantici (linguaggi, concetti, teorie), sia sintattici (modi di argomentare e forme di controllo delle ipotesi),sia storico-critici (con riferimento al contesto) attraverso la lettura diretta dei testi; la lettura del pone la struttura conoscitiva del discente e il suo patrimonio esperienziale a contatto con il patrimonio di contenuti e di forme di ricerca tipici della tradizione filosofica, sviluppando apprendimenti di diverso livello. (8)

La scelta dei contenuti si ispira al rispetto del pluralismo culturale, per ragioni scientifiche ed etico-educative, ed è in funzione dell’attivazione dei processi cognitivi e formativi, di apprendimenti peculiarmente filosofici.

L’appropriazione metacognitiva di forme e contenuti dell’attività filosofica, epistemologicamente fondata, promuove l’acquisizione di un habitus, di atteggiamenti, metodi di ricerca, modelli di razionalità, forme espressive e comunicative, peculiari del linguaggio filosofico. L’educazione filosofica richiede il possesso sicuro degli strumenti della comunicazione sia orale sia scritta, espressioni rispettivamente della capacità argomentativa e dell’impegno di riflessione tipici della disciplina (9)

L’insegnamento della filosofia tende a promuovere autentica esperienza di filosofia in classe finalizzata all’apprendimento di un sapere significativo, di un sapere (contenuti, metodi e modi di utilizzarli) che acquista un senso personale e si traduce operativamente in una "pratica culturale" per tutti, nella pluralità dei contesti di vita, di studio e di lavoro.

La didattica della filosofia si pone come capacità di mediazione, fatta di continuità e di rottura, tra esperienza dei giovani, con i loro approcci e stili cognitivi, con i loro linguaggi, ecc., e mondo della filosofia conosciuto attraverso i testi. Metodologie, tecniche (anche tratte dalla tradizione filosofica) e materiali didattici sono funzionali alla promozione di esperienza di filosofia in classe, alla frequenza della soglia originaria da cui prende vita il filosofare, quando nasce la ricerca, quando la filosofia già pensata diventa nutrimento per l’esercizio autonomo del pensiero vivente del filosofare.

L’esercizio di filosofia si avvale anche dell’acquisizione delle forme del discorso filosofico e delle forme comunicative deducibili dalla tradizione filosofica. Le forme lungi dal costituire un mero fatto esteriore e inessenziale, si rivelano modi di usare la mente e la sensibilità, il pathos e il logos, produttivi di atteggiamenti e intenzionalità da cui interrogare la realtà, modi di usare il pensiero.

Vi è anche una stretta relazione tra l’apprendimento delle forme del pensare filosofico e le forme della comunicazione Anche attraverso l’esperienza del pensare e del discutere insieme in classe, nelle sforzo di definire i problemi da prospettive diverse, attraverso modelli plurali, si costruisce l’autonomia cognitiva degli allievi e una comunità di lettori di testi filosofici può divenire una comunità di ricerca.

docente di filosofia nelle "Scuole biennali di specializzazione"

In questa sede si vuole descrivere schematicamente il nuovo modello di formazione, così come è configurato nella nuova normativa, cui si è fatto riferimento, e come si può , almeno embrionalmente, desumere dall’esame di alcuni curricoli preparati da alcune università italiane.

I curricoli sono costruiti dalle singole Università in conformità a criteri generali che ne definiscono le caratteristiche essenziali. Il ministero, attraverso i lavori di una Commissione preposta, ha anche offerto un’articolazione indicativa delle competenze da sviluppare negli insegnanti, che elenco di seguito.

Le attività formative della Scuola si propongono di sviluppare nei futuri insegnanti (di tutti gli insegnanti, non solo degli insegnanti di filosofia) le seguenti capacità:

1) ascoltare, osservare, comprendere gli allievi durante lo svolgimento delle attività formative, assumendo consapevolmente e collegialmente i loro bisogni formativi e psicosociali al fine di promuovere la costruzione dell’identità personale, femminile e maschile, insieme all’auto-orientamento;

2) esercitare le proprie funzioni in stretta collaborazione con i colleghi, le famiglie, le autorità scolastiche, le agenzie formative, produttive e rappresentative del territorio;

3) inquadrare, con mentalità aperta alla critica e all’interazione culturale, le proprie competenze disciplinari nei diversi contesti educativi;

4) continuare a sviluppare e approfondire le proprie conoscenze e le proprie competenze professionali, con permanente attenzione alle nuove acquisizioni scientifiche;

5) rendere significative, sistematiche, complesse e motivanti le attività didattiche attraverso una progettazione curricolare flessibile che includa decisioni rispetto a obiettivi, aree di conoscenza, metodi didattici;

6) rendere gli allievi partecipi del dominio di conoscenza e di esperienza in cui operano, in modo adeguato alla progressione scolastica, alla specificità dei contenuti, alla interrelazione contenuti-metodi, come pure all’integrazione con altre aree formative;

7) organizzare il tempo, lo spazio, i materiali, anche multimediali, le tecnologie didattiche per fare della scuola un ambiente per l’apprendimento di ciascuno e di tutti;

8) gestire la comunicazione con gli allievi e l’interazione tra loro come strumenti essenziali per la costruzione di atteggiamenti, abilità, esperienze, conoscenze e per l’arricchimento del piacere di esprimersi e di apprendere e della fiducia nel poter acquisire nuove conoscenze;

9) promuovere l’innovazione nella scuola, anche in collaborazione con altre scuole e con il mondo del lavoro;

10) verificare e valutare, anche attraverso gli strumenti docimologici più aggiornati, le attività di insegnamento-apprendimento e l’attività complessiva della scuola;

11) assumere il proprio ruolo sociale nel quadro dell’autonomia della scuola, nella consapevolezza delle relative problematiche organizzative e con attenzione alla realtà civile e culturale (italiana ed europea) in cui essa opera ed alle necessarie aperture interetniche.

La formazione dell’insegnante deve essere concepita come un processo multidimensionale in quanto deve tener conto della personalità integrale del docente, nei suoi aspetti

a) . cognitivi. (tenendo conto della preparazione culturale, teorica e professionale del

docente, delle sue idee e dei suoi pregiudizi, ecc.);

b).affettivi-motivazionali-relazionali (strutture motivazionali, stato affettivo, difficoltà o problemi relazionali, dinamiche di gruppo, ecc.)

c).operativi.( forme comportamentali, comunicative, didattiche, ecc.).

a) aspetti cognitivi

La formazione quindi non può che essere teorica ed esperienziale insieme e non può che riguardare la complessità degli aspetti cui si è accennato precedentemente.

. Per quanto riguarda gli aspetti cognitivi della formazione, è opportuno riconoscere l’importanza della formazione culturale specifica di base in filosofia, anche nei suoi aspetti di apertura al dialogo con le altre discipline. Il docente deve acquisire un’assoluta padronanza della struttura logico-epistemologica della filosofia così come la tradizione e la ricerca attuale l’hanno definita. La conoscenza dei momenti più significativi, degli snodi fondamentali, della storia della filosofia costituisce un fondamento della costruzione dell’approccio storico, critico e problematico dell’insegnamento della filosofia nella scuola superiore.

. L’insegnante di filosofia nella scuola si appresta a promuovere apprendimenti significativi di filosofia attraverso la realizzazione di condizioni didattiche che permettano una vera esperienza di filosofia ai giovani studenti; un insegnante di filosofia non può trasmettere quello che non possiede e che non ha mai vissuto. Nessuna vera esperienza di filosofia è possibile senza il dialogo con i grandi autori della tradizione, conosciuti direttamente attraverso i testi. Il dialogo con gli autori del passato può anche essere ispirato da domande nate nel presente, ma deve sempre essere ancorato ad un incontro diretto con i protagonisti della storia della filosofia, con coloro cioè che hanno davvero fatto importanti esperienze di filosofia. Ripercorrere le esperienze di ricerca degli autori attraverso i testi consente anche agli studenti di filosofare insieme a loro , di imparare filosofando con loro. Un docente di filosofia non può insegnare la disciplina se non ha un corredo adeguato di esperienze di ricerche di filosofia vissute nella conoscenza diretta dei testi degli autori. Deve conoscere testi importanti e i modi per leggerli, comprenderli, interpretarli, comunicarli. E’ necessario la promozione di conoscenze e competenze testuali elaborate su testi di filosofia o di rilevanza filosofica coniugate allo sviluppo di capacità di comunicare la ricchezza della testualità filosofica

. La dimensione dell’oralità nell’insegnamento della filosofia va riscoperta come esercizio attivo, creativo di ricerca filosofica. Le forme di ricerca filosofica sono apprese dagli studenti a partire dai testi dei filosofi, frequentando le soglie da cui sono nate le domande filosofiche e ripercorrendo i molteplici sentieri della ricerca. In classe attraverso il dialogo, il confronto, la discussione ragionata e la critica, si possono ripetere creativamente le esperienze di ricerca filosofiche già tracciate. L’uso delle forme della scrittura, nella varietà dei generi, consente la riproduzione di atteggiamenti di riflessione, di ragionamento , di elaborazione e di descrizione interiori resi comunicabili entro confini simbolici complessi. Oralità e scrittura: due forme attraverso cui la ricerca fatta rinvia ad altra ricerca da fare, filosofia da cui nasce filosofia. La scuola non può più essere più luogo di trasmissione del sapere, ma di comunicazione nel sapere, in cui si apprende scambiandosi qualcosa, rendendo partecipi qualcuno di qualcosa, partecipando e comunicando. L’aula deve somigliare sempre meno ad un grigio uditorio e sempre di più ad un giardino dove circolano pensieri ed emozioni.

Un docente di filosofia deve avere capacità di facilitatore di processi di ricerca e di comunicazione

Nella formazione iniziale, sia negli anni della laurea, sia negli anni della specializzazione post-laurea il docente di filosofia deve fare esperienze di ricerca filosofica non solo esperienze di ascolto passivo e di lettura individuale. La formazione deve contemplare attività seminariali, laboratori, ricerche individuali e di gruppo, sotto la guida di un docente tutor,

. Per quanto attiene agli aspetti cognitivi la formazione, non può ritenersi mai conclusa. Il docente "riflessivo", capace di costruire la propria prassi educativa su basi creative e consapevoli, ha bisogno di continui inputs di cultura filosofica e didattica, di riscoprirsi anche come ricercatore capace di imparare continuamente e di riflettere consapevolmente sulla propria attività didattica, per cambiare, progettare novità, sulla base della realtà contingente della classe in cui insegna.

Questa capacità si coltiva solo in parte con l’impegno quotidiano, personale e collegiale, del docente di filosofia; in buona parte si nutre con una permanente possibilità di "formazione in servizio". Non può più essere separata la dimensione iniziale e la dimensione in servizio della formazione docente.

L’insegnamento della filosofia nella scuola oggi quindi non è un fatto trasmissivo, meccanico, inerte, retorico, centrato sui contenuti, ma un fatto eminentemente comunicativo. L’insegnamento è fondamentalmente una variabile della comunicazione, orientata a promuovere formazione. A maggior ragione per la peculiarità dei temi e delle forme del filosofare, in cui pathos e logos sono coinvolti in modi di volta involta conflittuali, ambivalenti, cooperativi, ad elaborare vissuti e pensieri intorno a questioni che riguardano il proprio esistere e coesistere al mondo, insegnare filosofia, nonostante il setting professionale, è attività almeno in parte coinvolgente. L’insegnamento è in parte veicolato attraverso la testimonianza personale, anche se all’interno del mondo simbolico, controllato ed elaborato del linguaggio e della pratica culturale. L’insegnante con la sua testimonianza, nella comprensione e nella rielaborazione del testo, nel pieno rispetto della libertà e della dignità delle coscienze degli allievi, rende espliciti e comprensibili i processi cognitivi, affettivi, metacognitivi, implicati da un particolare processo di apprendimento o da un pensiero. Gli studenti hanno bisogno di un modello reale cui far riferimento e con cui potersi confrontare, o parzialmente identificare. Naturalmente il coinvolgimento di cui si parla si presuppone sia sempre mediato.

Il filosofare pone confini, traccia linee di demarcazione e di definizione di campi semantici, percorsi e confini concettuali lungo i quali far scorrere i ragionamenti, intrecci di esperienze e di idee, immagini e argomentazioni, in una complessa struttura sintattica razionale( logico sequenziale, logico-analogica, ecc.). Il filosofare è costitutivamente attività di regolazione e di controllo di sé, anche nel rapporto con il mondo e con gli altri. Imparare a confilosofare a scuola significa comunicare con gli autori attraverso i testi e comunicare con gli altri soggetti della comunicazione filosofica in classe a partire dai testi e da se stessi. Didatticamente le strategie di regolazione devono valere per tutti e garantite dal docente. Il docente non può pretendere di promuovere l’acquisizione di regole e di capacità di controllo delle regole pretendendo per sé l’immunità o il privilegio della trasgressione.

La mediazione didattica del docente di filosofia non può che avvenire nella comunicazione. Può essere certamente utile l’uso di forme della comunicazione tratte dalla tradizione filosofica, ma indubbiamente è necessario acquisire conoscenze, competenze, tecniche per il controllo della pluralità degli elementi della comunicazione didattica in classe. Ancora una volta cultura filosofica e competenze tecniche non possono essere separate nella formazione della professionalità docente. La comunicazione è relazione attraverso una pluralità di linguaggi e su vari livelli. Non possono mancare nei processi formativi dei docenti di filosofia competenze circa la comunicazione e la relazione in gruppo. A questo fine la formazione deve essere teorica ed esperienziale.

Anche in questo campo il docente dopo la formazione iniziale non può essere lasciato solo con se stesso.

Il docente non può non avere conoscenze e competenze riguardo alle dinamiche emotive individuali e di gruppo; conoscere e controllare le dinamiche affettive-relazionali si può dire costituisca ormai un corredo indispensabile del docente di qualunque disciplina, a maggior ragione del docente di filosofia per la peculiarità dei temi e delle forme della filosofia

La formazione deve tendere non soltanto a insegnare modelli formalizzati di tecnica didattica ma promuovere capacità di valutazione delle situazioni contingenti dell’attività di insegnamento e delle esigenze di volta in volta da soddisfare. I modelli e le tecniche acquisiti non possono essere sempre semplicemente trasferiti in qualunque situazione didattica. La capacità di valutazione autonoma del docente è elemento insostituibile dell’efficacia del processo d’insegnamento. Il docente è architetto della propria prassi educativa, utilizza e rielabora, o costruisce ex novo , i mezzi della propria attività. In questo contesto anche il possesso di conoscenze e tecniche è funzionale alla creatività e alla libertà della decisione contingente del docente di filosofia.

Emerge dall’insieme dei principi ispiratori della riforma della scuola, che è in cantiere, e dell’impianto del sistema della formazione post-laurea un profilo professionale del docente rispondente ai nuovi livelli di domanda sociale di educazione. In questo contesto va collocato il sistema formativo dei docenti di filosofia progettato già da alcune università italiane.

Vediamo di definirne le linee portanti.

All’art.3 del D.L. 31/7/1996si specifica che il corso di studi ha la durata di due anni. Costituiscono titolo di ammissione, relativamente ad ognuno degli indirizzi in cui la Scuola si articola, le lauree che danno accesso ad una delle classi di abilitazione comprese nell’indirizzo, con le specificazioni relative al curricolo precedente e agli esami sostenuti previste per l’accesso stesso. Sono riconosciuti i titoli universitari conseguiti in un paese dell’Unione europea che diano accesso, nel paese stesso, alle attività d formazione insegnanti per l’area disciplinare corrispondente.

In ogni scuola devono essere attivati almeno due indirizzi. Ogni indirizzo, definito per aree disciplinari, raggruppate per omogeneità, consente l’abilitazione ad un certo numero di insegnamenti.

Filosofia è raggruppata nell’area delle "Scienze Umane" (Filosofia, Storia, Psicologia e scienze dell’educazione).

I curricoli

I curricoli devono comprendere almeno:

. 5 insegnamenti semestrali relativi alle scienze dell’educazione, di norme comuni e obbligatorie per tutti gli allievi

. e almeno cinque insegnamenti semestrali relativi alle didattiche disciplinari volti ad un approfondimento metodologico e didattico nelle aree disciplinari interessate, corrispondenti alle abilitazioni da conseguire, fatte salve eventuali variazioni che le università riterranno di apportare.

Dalle conoscenze di cui siamo in possesso alcune Università

. Ogni singolo allievo elabora un piano di studio che terrà conto del curricolo universitario precedente e si potrà in esso comprendere un maggior numero di semestralità qualora l’allievo intenda conseguire una pluralità di abilitazioni. L’allievo potrà anche prevedere completamenti disciplinari, da acquisire nelle facoltà competenti, quando il curricolo della laurea di provenienza vi siano carenze in qualche disciplina rilevante ai fini dell’abilitazione da conseguire, tenuto conto anche della normativa d’accesso ai concorsi.

. sono ammessi alla scuola di specializzazione i laureati le cui lauree diano accesso all’insegnamento nella scuola secondaria ed i cittadini comunitari in possesso di titolo equivalente. Il numero di iscritti sarà stabilito di anno in anno sulla base delle analisi dei bisogni del bacino di utenza dell’università e tenendo conto degli stanziamenti disponibili per borse di studio. Perché tutti gli studenti con reddito personale inferiore a quello previsto dalle norme vigenti hanno diritto ad usufruire di una borsa di studio, che possono essere messe a disposizione anche dalle Regioni e dal Ministero della P.I.

. Tra i criteri di ammissione esiste quello del raccordo tra indirizzi della scuola di specializzazione e classi di concorso per l’insegnamento nella scuola secondaria

Vi sono elementi forti di novità. Vi è il riconoscimento di un sapere professionale accanto a quello disciplinare. Vi è la precisa volontà di costruire un solido rapporto organicamente strutturale tra università e scuola secondaria nella produzione di formazione. Si riconosce in qualche modo, tra mille ambiguità e limiti, che la scuola è fonte di conoscenze professionali specifiche per l’attività di insegnamento. I docenti della secondaria sono chiamati a partecipare alla formazione dei futuri docenti per quanto attiene alla progettazione e alla gestione di attività di tirocinio guidato e di attività di laboratorio.

Il curricolo infatti prevede:

almeno 700 ore di insegnamento, comprensive di laboratori didattici

ed un tirocinio pratico guidato di almeno 300 ore affidato a docenti di ruolo della secondaria.

Ogni università regola l’ordinamento didattico della Scuola, attraverso l’individuazione degli insegnamenti ritenuti più idonei a realizzare le specifiche finalità formative riferite al profilo professionale in conformità però ai seguenti criteri:

.a) le attività di laboratorio didattico hanno prevalentemente carattere interdisciplinare ed implicano in particolare la compartecipazione di docenti dell’area delle scienze dell’educazione e di docenti delle didattiche disciplinari. Ad esse è destinato non meno del 20% del totale orario previsto.

b) Il tirocinio rappresenta la sede di integrazione tra le competenze teoriche e le competenze operative. Al tirocinio è destinato non meno del 20% del totale dell’orario totale., ivi comprese la fase di progettazione precedente il tirocinio diretto e quella successiva di riflessione sull’esperienza. La programmazione del tirocinio è compiuta congiuntamente dall’Università e dal sistema scolastico, con il contributo di altre strutture formative, culturali e produttive e degli Enti locali, in relazione alle rispettive competenze, per lo svolgimento di esse, le Università stipulano convenzioni.

Il tirocinio è articolato su diverse tipologie di istituti scolastici, anche per preparare alle problematiche dell’orientamento e della continuità tra livelli diversi.

All’attività di tirocinio sono preposti docenti di Scuola Secondaria di ruolo che fruiscono di esonero temporaneo totale o parziale dall’insegnamento in base ad apposite convenzioni stipulate tra le Università e le competenti autorità scolastiche(che dovrebbero assumere la qualifica di professori a contratto( in base all’art.4 del DPR 162/1982).

Le prove di valutazione conclusive previste nell’ordinamento didattico riguardano globalmente, di regola, una pluralità di attività e devono essere previste in un numero compatibile con la possibilità di sostenerle al termine di ognuno dei semestri (non più di tre per semestre indicativamente). Ogni università disciplina le modalità delle prove stesse e di accertamenti intermedi nell’ambito dei singoli corsi

L’esame per il conseguimento di specializzazione comprende la discussione di una relazione scritta relativa ad attività svolte nel tirocinio e nel laboratorio didattico. Della relativa commissione esaminatrice fanno parte sia docenti universitari sia insegnanti dei gradi scolatici interessati che abbiano collaborato all’attività della Scuola.

L’esame finale per il conseguimento del diploma di specializzazione ha valore di esame di stato quale abilitazione per le classi corrispondenti al curricolo seguito; il diploma conseguito costituisce titolo di ammissione ai concorsi a posti di insegnamento nelle scuole secondarie.

In relazione alla natura interdisciplinare delle attività di formazione degli insegnanti, le università ove è attuato una Scuola di specializzazione, possono individuare al proprio interno una struttura unitaria di riferimento che rappresenti altresì sede di ricerca sul sistema formativo e di interlocuzione per il mondo scolastico, anche ai fini di attività di formazione in servizio.

Le scuole possono essere organizzate da due o più università presenti nella stessa regione per razionalizzare l’offerta formativa.

La durata della scuola può essere ridotta nel rispetto dei criteri previsti in relazione a crediti riconosciuti

c) In ogni semestre le attività didattiche istituzionalmente previste occupano per ogni studente tra 250 e 300 ore.

La regolamentazione di ogni università: organizza le attività mediante insegnamenti, eventualmente articolati in moduli, e mediante laboratori, tirocinio e altre modalità didattiche; definisce in termini di crediti il peso didattico di ognuna delle attività previste, facendo pari a 30, in accordo con la normativa europea ECTS, il totale dei crediti in un semestre.

d) per il laboratorio e il tirocinio, almeno il 20% del totale orario è destinato a corsi delle aree delle scienze dell’educazione, o connessi ad aspetti trasversali dei programmi scolastici e della funzione docente. Tali corsi sono di norma comuni agli allievi di diversi indirizzi. Almeno il 20% del medesimo totale è destinato ad insegnamenti di didattica disciplinare, ivi incluso lo studio di aspetti storici ed epistemologici relativi ai fondamenti dell’area disciplinare interessata.

A proposito di questi insegnamenti sopraindicati l’Università deve organizzare un’offerta formativa più ampia del necessario in modo da consentire ai corsisti alcune scelte opzionali.

. del precedente curricolo compiuto nell’università, riconoscendo i corrispondenti crediti nella misura massima dei crediti corrispondenti, riconoscendoli nella misura massima dei crediti corrispondenti a due semestri

entro il medesimo limite complessivo, a eventuali esperienze di insegnamento compiute può essere attribuito un credito sostitutivo di parte degli obblighi di tirocinio, nella misura massima della metà degli obblighi stessi.

. Prevede, in aggiunta alle attività della Scuola di Specializzazione, completamenti disciplinari da acquisire nelle facoltà competenti nei casi in cui il precedente curricolo risulti carente in discipline rilevanti per l’abilitazione da conseguire;

Con gli elementi di conoscenza a nostra disposizione sino ad oggi si può ipotizzare un curriculum formativo integrale per un futuro docente di filosofia strutturato nel seguente ordine:

a) Corso di Laurea

(attualmente della durata di quattro anni; si prevede una riforma che distingua l’iter formativo universitario in :

1. un triennio di formazione – la laurea- nell’area di sapere cui la disciplina fa riferimento;

2. un ulteriore biennio di indirizzo in cui si completa la formazione specialistica;

3.  un biennio di specializzazione per coloro che vorranno insegnare, forse una riduzione per l’immediato futuro a tre anni )

Nel corso di Laurea in filosofia il laureando acquisisce una buona conoscenza dei grandi periodi della storia della filosofia (anche se spesso esistono vuoti e discontinuità, da colmare poi con la preparazione personale), di alcuni grandi autori della tradizione, attraverso una prospettiva teoretica, tematica, storica, in una grande varietà di approcci.

Nei vari insegnamenti gli studenti hanno opportunità anche di conoscere dirette esperienze di ricerca filosofica.

 Descrivo di seguito, schematicamente, un modello di curricolo desunto da materiali, informali, preparatori del Corso biennale di Specializzazione, elaborati da alcune università italiane.

Vi sono previsti insegnamenti obbligatori:

. Problemi teoretici e metodologici della ricerca storiografica in filosofia

. Tematizzazione filosofica dell’agire etico, del comportamento politico, dei rapporti

giuridici, delle confessioni religiose

. Fondamenti filosofici dell’azione educativa e della comprensione sociologica e

psicologica dell’azione umana

. Filosofia e teoria della conoscenza: epistemologia, logica, storia della scienza

. forme di scrittura e di comunicazione del discorso filosofico: pluralità dei linguaggi

(filosofici) e compiti ermeneutici del filosofare

. filosofia e arte: teoria e significazione filosofiche della produzione artistica e della

letteratura.

Categorie fondanti.

. Teorizzazione della dinamica educativa

. educazione come azione finalizzata alla azione e comunicazione educative

. relazionalità e identità

. azione educativa come comunicazione

. comunicazione educativa e attività di insegnamento-apprendimento

. relazioni interpersonali (insegnante-allievo, ins.-gruppo classe, docente-docente, scuola-famiglia ecc.)

. rapporto educativo( ruoli e status, autorità-libertà, transazione educativa ecc.)

.Finalità e obiettivi dell’insegnamento della filosofia

. Ruolo formativo della filosofia, anche in relazione alle altre discipline

. I programmi di filosofia e i modelli di insegnamento: linee fondamentali della tradizione italiana ed europea

. Metodologia e didattica del testo filosofico: il dialogo con i grandi autori

. Ricerca filosofica e mediazione didattica: principali forme della mediazione didattica e della comunicazione nelle diverse epoche storiche

. valutazione e recupero in filosofia

. La relazione educativa nell’insegnamento della filosofia

Laboratorio

. Programmare l’insegnamento della filosofia: costruzione di percorsi, moduli e di unità didattiche

. Libri di testo, sussidi didattici: analisi critica e loro uso

. Operazioni di lettura del testo filosofico

. Esercitazioni orali e scritte di filosofia in classe

. Progettazione e utilizzazione di strumenti per la valutazione e per il recupero in filosofia

Non conosco modelli particolareggiati di organizzazione dell’attività di tirocinio , previsto per un monte ore globale di 300 ore.

In Italia il sistema formativo dei docenti non è ancora diventato operativo. Alcune Università hanno cominciato a strutturare i curricoli, a creare nelle Università Centri Interdipartimentali pluridisciplinari per censire, centralizzare e organizzare le risorse necessarie, soprattutto umane e strutturali, per la realizzazione dei corsi.

Considerando gli elementi e i processi in corso di cui si è venuti a conoscenza in Italia, tenendo conto di quello che è già avvenuto in Spagna e Portogallo, si possono individuare alcuni punti di criticità del sistema in costruzione, questioni non del tutto risolte, o almeno non del tutto risolte con chiarezza e rischi eventuali.

La carenza più evidente dei corsi di laurea in filosofia consiste soprattutto nella qualità della didattica.

. La metodologia didattica nelle Università è per la gran parte ancorata sulle lezioni ex cathedra insufficienti esperienze di forme seminariali. Vi è una scarsa partecipazione degli studenti alle lezioni. Non vi è un metodo attivo per insegnare e apprendere, né un adeguato sistema per verificare l’avvenuto apprendimento metacognitivo dell’apparato logico-epistemologico della filosofia studiata, la capacità di controllo dei contenuti e delle forme della ricerca filosofica, ecc. Non esistono forme laboratoriali e tutoriali adeguate. La tesi di Laurea è spesso l’unico strumento per promuovere e verificare capacità di ricerca e di uso del ricco apparato simbolico, contenutistico e formale, appreso.

Non sempre le competenze testuali sono chiaramente e consapevolmente gestite in termini consapevoli e in autonomia, tali da poter essere comunicate e praticate in contesti di insegnamento.

. Spesso l’insegnamento universitario è centrato sui contenuti. Non sempre si valuta adeguatamente l’importanza della comunicazione delle forme di ricerca, delle tecnologie della parola e della scrittura, con cui la filosofia è stata confezionata e comunicata nella tradizione. Quindi il futuro laureato non sarà in grado di utilizzarle consapevolmente in classe.

Globalmente il laureato in Italia è in possesso di nuove conoscenze culturali di base nello specifico campo disciplinare ma di scarse competenze pedagogiche e didattiche per l’uso del sapere filosofico a fini della comunicazione e dell’insegnamento, che comporta comunque un ripensamento e una rielaborazione delle conoscenze e delle competenze apprese.

. 3.1 Scuole di specializzazione

per quanto attiene ai limiti individuati nei curricoli e negli impianti strutturali delle Scuole di Specializzazione si rinvia al documento conclusivo del lavoro di gruppo nel Convegno di Reggio Emilia. Il documento esprime le idee a proposito dei colleghi italiani, spagnoli e portoghesi. L’esperienza pluriennale delle scuole già attivate in Spagna e in Portogallo conferma le perplessità comunemente espresse.

NOTE

1 L’insegnamento della filosofia in Italia è attualmente previsto solo nei Licei, classico e scientifico, e nel Magistrale (una scuola dedicata alla formazione dei "maestri della scuola primaria elementare, che ha struttura simile a quella dei licei). L’insegnamento della filosofia è impartito nell’ultimo triennio dei Licei; le ore di insegnamento vanno da un minimo di due ad un massimo di tre ore settimanali. Il programma, teoricamente, comprende tutta la storia della filosofia da Talete ai giorni nostri.

2 Nel nostro paese la didattica della filosofia è in evoluzione, è in una fase di transizione tra vecchio e nuovo, in una situazione carica anche di molte contraddizioni, di ambivalenze, di resistenze e paradossi. Il docente di filosofia vive un profondo disagio e, nello stesso tempo, vi è una diffusa tensione al cambiamento, all’innovazione e alla sperimentazione. Il paradosso è costituito dal fatto che i programmi ufficiali di filosofia hanno conservato l’impostazione storica nell’organizzazione dei contenuti, ma hanno perduto l’ispirazione che aveva loro dato Gentile. Di gentiliana è rimasta nella mentalità di molti docenti, universitari e della secondaria, anche una certa aristocratica diffidenza verso la didattica, intesa a volte come un falso problema, come un’invenzione dei docenti poco carismatici o dei pedagogisti, a volte come un insieme di forzature tecnicistiche, una forma di retorica che vuole farsi scienza della persuasione, ritenendola in realtà del tutto estrinseca allo spirito e alle peculiarità della filosofia.
I programmi gentiliani sono diventati lo schermo per la convivenza nella nostra scuola degli ultimi decenni di una pluralità di situazioni culturali e didattiche diverse tra loro. Nella maggior parte delle situazioni i vecchi programmi hanno dissimulato la pratica di una piatta dossografia manualistica e di un enciclopedismo filosofico nozionistico privo di profondità, producendo nel migliore dei casi una superficiale erudizione filosofica, nel peggiore dei casi un inutile accumulo di cognizioni disancorate dalla reale evoluzione dello "spirito" degli allievi. Senza alcun collegamento o controllo, ciascuno ha insegnato come ha voluto e nelle forme che ha ritenuto idonee, magari innovando e sperimentando. Il paradosso è costituito dal fatto che intanto una parte degli insegnanti muta, di fatto, almeno parzialmente, il proprio insegnamento facendo riferimento a modelli diversi da quelli ufficiali, sperimentando, spesso in modo acrobatico, il nuovo dentro i confini posti dagli ordinamenti del vecchio modello. La disattenzione e la pigrizia della nostra classe politica nei confronti della riforma della scuola, hanno spinto molti docenti verso il parziale "disadattamento" controllato, cioè verso la ricerca di una nuova didattica entro il vecchio sistema, con cui spesso non è del tutto compatibile.
Le esperienze di innovazione dell’insegnamento della filosofia fanno riferimento ai nuovi programmi elaborati dalla Commissione parlamentare "Brocca", anche se mai tradotta in legge (Cfr. Aa,Vv.Piani di studio della Scuola secondaria Superiore e programmi dei trienni: Le proposte della Commissione Brocca, Le Monnier, Firenze-Roma, 1992,Tomo I,pp.212-235.;cfr. anche E.Berti, I nuovi programmi di filosofia. Criteri adottati., in "Bollettino Sfi",n.145,1992) e ai risultati della ricerca filosofica, pedagogica, didattica e scientifica (Cfr.. E’ un esempio della tipica "anarchia all’italiana", in cui la complessità e il disordine istituzionale non riescono a spaventare e a distruggere lo spirito etico-professionale dei docenti né la loro creaitività; sono spesso i docenti, dal basso, a creare possibili soluzioni ai problemi che lo stato centrale non riesce a risolvere in tempi adeguati.

3 A.Cosentino, cfr. La formazione dei docenti in italia, in "Comunicazione Filosofica" Rivista telematica della Sfi, all’http//www.getnet.sfi/.it,n.4 1998

4 Ivi

5 A.Cosentino, op.cit.

6 La ricerca in didattica della filosofia procede e si sviluppa in forme organizzate, attraverso una pluralità di soggetti e di veicoli comunicativi, lungo una rete ricca e articolata di scambi e collaborazioni. La rete di docenti-ricercatori si è realizzata per merito di vari soggetti. La Sfi, attraverso i suoi organismi locali enazionali , promuovendo collaborazione tra università e scuola secondaria le sue che cerca di guidare e promuovere la ricerca didattica attraverso Convegni e riviste della SFI, del M.P.I. Direzione classica e scientifica, libere, libri (vedi mio scritto sulla didattica della filosofia nel libro FrancoAngeli, gruppi informali e singoli docenti.)

7 In questi ultimi anni si è manifestata una forte tensione al cambiamento del sistema della formazione dei docenti della scuola , compresi naturalmente i docenti di filosofia. Nonostante l’immobilismo delle istituzioni, lente a rinnovare e riformare il sistema educativo e in particolare la scuola secondaria superiore, la realtà educativa nelle scuole risulta molto più dinamica, variamente impegnata in processi di trasformazione, in sperimentazioni più o meno controllate, con l’aiuto e il supporto di parti delle istituzioni, di associazioni professionali e della Direzione Classica e scientifica del M.P.I., della SFI, di enti, Associazioni l’anarchismo e l’individualismo all’italiana ha comunque messo in movimento il cambiamento nel fare scuola; dal basso e dalla periferia

8 Programmi Brocca,O.cit., p.232

9 ivi, p.233 di soggetti. La rete di docenti-ricercatori si è realizzata anche grazie all’opera di promozione di alcuni soggetti e attraverso vari veicoli comunicativi, lungo una rete ricca e articolata di scambi e collaborazioni. La Sfi, attraverso i suoi organismi locali e nazionali , promuovendo collaborazione tra università e scuola secondaria; la Direzione generale istruzione classica, scientifica e magistrale del M.P.I. ha promosso formazione e ricerca per l’innovazione dell’insegnamento della filosofia (cfr La città dei filosofi. Seminario di formazione per docenti, M.P.I.,"Quaderni Direzione generale classica, scientifica e magistrale", n.12.1994). Riviste e libri hanno veicolato nella rete idee, esperienze, progetti. Le riviste più diffuse sono "Bollettino Sfi", "Insegnare Filosofia", "Informazione Filosofica" .Svolge una funzione di promozione dell’attività della rete anche la nuova Rivista elettronica della Sfi,"Comunicazione Filosofica", (all’interno del sito Internet della Sfi, all’URL: http://www.getnet.it/sfi
In questi ultimi anni si è manifestata una forte tensione al cambiamento del sistema della formazione dei docenti della scuola , compresi naturalmente i docenti di filosofia. Nonostante l’immobilismo delle istituzioni, lente a rinnovare e riformare il sistema educativo e in particolare la scuola secondaria superiore, la realtà educativa nelle scuole risulta molto più dinamica, variamente impegnata in processi di trasformazione, in sperimentazioni più o meno controllate, con l’aiuto e il supporto di parti delle istituzioni, di associazioni professionali e della Direzione Classica e scientifica del M.P.I., della SFI, di enti, Associazioni l’anarchismo e l’individualismo all’italiana ha comunque messo in movimento il cambiamento nel fare scuola; dal basso e dalla periferia
Programmi Brocca, Op.cit., p.232
ivi, p.233