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Comunicazione Filosofica n. 4 - dicembre 1998

M. Pinotti

LA TERZA PROVA DEL NUOVO ESAME DI STATO

Con la direttiva del 28 agosto 1998 il Ministero della Pubblica Istruzione ha fornito indicazioni precise sull'organizzazione dei nuovi esami di maturità. In particolare, ha fatto sapere che la terza prova scritta, quella a carattere multidisciplinare, potrà essere effettuata sulla base di tipologie non frequentate abitualmente nella prassi scolastica. Essa potrebbe consistere in una serie di domande a risposta multipla o aperta, oppure in un'analisi testuale o nella produzione di trattazioni sintetiche, ecc.. Subito si è diffusa una certa inquietudine attorno a questa prova che ha contagiato tanto gli insegnanti quanto gli studenti.

Nulla di sorprendente: la mancanza di precedenti a cui riferirsi ed una prassi didattica alquanto differenziata nella scuola italiana spiegano da soli la trepidazione di chi si prepara ad affrontare il cimento del prossimo giugno. Prevedendo una simile reazione il Ministero della Pubblica Istruzione ha cercato di sdrammatizzare la situazione predisponendo un sito in Internet sul quale compaiono proposte di modelli di terza prova per addestrare gli alunni di quinta nel corso di questi mesi.

Tra tutte le possibili tipologie, indicate nella direttiva ministeriale, merita una certa attenzione l'analisi testuale. Questo genere di prova è in grado di assicurare una valida verifica della preparazione multidisciplinare degli studenti?

E' una tipologia che si differenzia profondamente da tutte le altre indicazioni. L'analisi testuale affronta il problema della preparazione multidisciplinare dei maturandi alla luce di un unico centro d'irradiazione (il testo), mentre tutte le altre presuppongono le singole materie nella loro unicità e si limitano a saggiarne partitamente le conoscenze.

Quale terreno didattico implica la scelta dell'analisi testuale come prova multidisciplinare?

Sicuramente, attraverso la sua proposta, si vuole dare rilievo alla pratica della lettura dei testi d'autore od alle fonti documentarie dirette, pratica che da qualche anno, ormai, ha ricevuto una sanzione ufficiale attraverso il varo di sperimentazioni e corsi di formazione degli insegnanti che hanno proclamato l'opportunità del ricorso ai testi. Non solo; questa tipologia di terza prova accoglie anche istanze a dare all'insegnamento un carattere di trasversalità multidisciplinare molto più rilevante, istanze espresse concretamente dalla introduzione dell'area di progetto negli ultimi due anni delle sperimentazioni Brocca.

Infine, ma il rilievo più considerevole, gli orientamenti della prossima riforma del nostro sistema scolastico muovono dall'assunto di un modello educativo basato sull'apprendimento come saper fare. L'analisi testuale sembra soddisfare tutti e tre questi requisiti. La centralità del testo è di per si evidente in questo genere di terza prova, la multidisciplinarietà è dedotta dal carattere unitario del sapere umano che troverebbe la sua sanzione esplicita od implicita nel testo scritto, la priorità del saper fare scaturisce dall'operatività richiesta dalle procedure di analisi.

Sarà per questa complessità intrinseca se i primi esempi di terza prova, reperibili sul sito del Ministero della P. I., hanno riguardato l'analisi testuale: mi riferisco alle proposte del CEDE: la prima relativa al passo di Galileo, tratto dal "Dialogo sui due massimi sistemi del mondo"; la seconda, relativa a un passo di Cassirer, tratto da "La filosofia dell'Illuminismo".

La sfida posta dallo spirito della riforma degli esami di maturità nello scegliere, come possibile terza prova scritta, l'analisi testuale, mette in gioco dunque, la capacità degli insegnanti di preparare gli alunni in una prospettiva di multidisciplinarietà effettiva e non giustapposta. Le due proposte comparse sul sito del M. P. I. riescono ad esprimere questo intento del riformatore? E' alla luce di tale interrogativo che analizzerò i due esempi indicati.

La prima osservazione riguarda la scelta di testi strettamente filosofici. Sia il passo di Galileo sia quello di Cassirer si riferiscono a temi peculiari del dibattito filosofico, quali il fondamento del nuovo modello di razionalità che il sapere moderno va cercando. Al tempo stesso, proprio per il carattere generale di questo problema, la ricerca di un nuovo modello di razionalità da opporre a quello antico sconfina in altri ambiti disciplinari: biologico, fisico, matematico, storico, economico, ecc..

A prima vista non si potrebbe trovare di meglio. Il testo filosofico, proprio per il carattere di generalità che comporta la riflessione speculativa, sembra presentare l'opportunità di espandersi in tutti gli ambiti del sapere. Non h, forse, attribuita alla filosofia, negli indirizzi liceali, la funzione di ponte tra l'area delle materie umanistiche e quella delle materie scientifiche? Tutto, insomma, sembra giustificare la scelta di un passo filosofico come scelta più opportuna per garantire alla terza prova il carattere di multidisciplinarietà.

Quando, tuttavia, si vanno ad esaminare da vicino le due proposte e si confrontano gli obiettivi con le domande da sottoporre agli studenti, sorge più di una perplessità. Non si vede quasi nessuna differenza tra l'enunciazione degli obiettivi e l'enunciazione delle domande, l'implicazione delle altre materie appare spesso artificiosa o puramente marginale, l'analisi testuale h ridotta a pretesto comprimendo la sollecitazione delle abilità operazionali. Ma, è meglio procedere con ordine.

La prima spia di qualcosa che non convince si ricava dalla quasi assoluta identità tra obiettivi e domande. Alcuni esempi.

Il secondo degli obiettivi, relativi al testo di Cassirer, è così enunciato:

"Ricostruire il profilo di alcune teorie economiche (fisiocrazia, la dottrina di Smith) e giuridico-politiche (la teoria della divisione dei poteri di Montesquieu) che sono all'origine della scienza economica e del costituzionalismo moderno.)

Corrispondentemente, si chiede agli studenti:

"Nel testo è presente il riferimento al mutamento di prospettiva che nell'ambito del pensiero economico andava delineandosi nell'epoca della filosofia. Sintetizzare gli aspetti più rilevanti e i presupposti filosofici di almeno una delle dottrine economiche che si affermarono nel quadro della cultura illuminista e che furono all'origine della nascita della moderna scienza economica."

Più avanti si incontra il seguente obiettivo:

"Analizzare alcuni significativi sviluppi della ricerca scientifica settecentesca nel campo della biologia e della geologia (es.: la critica del preformismo e la teoria epigenetica, la critica della geologia biblica e del catastrofismo e la concezione storica della natura di Buffon).

Ed ecco la domanda n. 6, fotocopia dell'obiettivo appena citato:

"Illustrare alcuni tra i principali contributi della cultura illuminista al progresso delle conoscenze nel campo della biologia e della storia della Terra."

Questi esempi parlano da soli: ancora un terzo:

"Ricostruire attraverso degli apporti critici la posizione dei romantici nei confronti della filosofia illuminista della storia."

Domanda n. 11:

"Ricostruire, alla luce della critica più recente, i termini della polemica antistoricistica nei confronti dell'Illuminismo, a cui diede vita gran parte della cultura filosofica romantica."

La medesima identità si coglie anche tra gli obiettivi e le domande relative al testo galileiano.

Presento il primo obiettivo:

"Ricostruire, anche sulla base del testo proposto, le posizioni dei Galenisti e dei Peripatetici nei confronti dello studio dell'anatomia umana."

E questa la domanda: "Quali erano le opposte posizioni dei Galenisti e dei Peripatetici riguardo all'origine dei nervi?"

Recita il terzo obiettivo:

"Aggiornare la nomenclatura galileiana sulla base della conoscenza attuale della biologia umana."

Ad esso fa eco la domanda n. 12:

"Rilevare tutti i termini anatomici contenuti nel testo galileiano e indicare il loro equivalente nel linguaggio scientifico contemporaneo".

L'identità tra obiettivi e domande dipende dal fatto che il piano della prova proposta rimane strettamente ad un livello contenutistico. Se gli obiettivi sono solo orientati a verificare le conoscenze del maturando, le domande non potranno essere altro che la fotocopia di ci che si vuole verificare. Se le cose stanno così, l'analisi testuale perde la propria specificità e viene equiparata ad una prova a domande chiuse o aperte, la quale una prova che va a verificare anch'essa la conoscenza delle nozioni e dei concetti degli alunni. Perché - chiedo - allora, scomodare l'analisi testuale per ottenere un risultato conseguibile attraverso una batteria di domande relative a diverse materie, molto più agevole da realizzarsi?

Mi immagino la risposta da parte degli autori delle due prove: l'analisi testuale verifica anche la capacità di comprensione e garantisce una più intrinseca multidisciplinarietà.

Pu essere, ma sicuramente non il caso di queste due prove. A me non sembra che tali domande consentano di realizzare un'effettiva trasversalità. La filosofia la fa da padrona e schiaccia le altre discipline in un angolo o cancellandone il carattere tecnico-formale lasciando sopravvivere solo la dimensione storico-culturale del loro intrinseco sviluppo o attraverso riferimenti pretestuosi o accidentali.

Sono rari gli insegnanti di matematica, fisica, scienze che rivolgono l'insegnamento alla dimensione storica della loro disciplina; Anche i pochi che lo fanno la subordinano al carattere tecnico-formale che essa comporta. Del resto, che cosa penserebbe l'opinione pubblica di un insegnante di matematica che privilegiasse il dibattito culturale intorno all'ordine quantitativo dell'universo a scapito del calcolo infinitesimale, o di un insegnante di fisica che si appassionasse alla disputa intorno ai modelli deterministici o finalistici della natura piuttosto che alla trattazione delle equazioni di Maxwell. Le domande sul preformismo o sulla disputa tra Galenisti e Peripatetici attorno ai nervi implicano una considerazione storica della biologia che non praticata ordinariamente dagli insegnanti di scienze. Non dico che sia auspicabile che la scarsa attenzione alla dimensione delle scienze continui a sussistere nella scuola italiana; dico che irragionevole che ci avvenga trascurando il carattere tecnico formale peculiare delle scienze, e che irrealistico pensare che questa attenzione scaturisca dal nulla in vista dei nuovi esami di maturità.

Pretestuosi, invece, sono altri collegamenti che col testo non hanno molto a che fare, come il discorso sulla metafora o sul racconto filosofico; diverso sarebbe stato proporre passi di un romanzo filosofico o contenenti delle metafore. La consegna di individuare i caratteri peculiari di una figura retorica o di un genere letterario avrebbe legittimato, con ben altra connessione, una richiesta di contestualizzazione delle scelte culturali del Settecento europeo.

Taccio, infine, alcune richieste un po' risibili come quella di tradurre il termine "Illuminismo" nella lingua straniera studiata oppure discutibilissime interpretazioni del testo galileiano suggerite dall'estensore della prova: Questi rilievi non sarebbero essenziali alla questione in campo.

Venendo, in definitiva, alle due esemplificazioni analizzate, esse banalizzano l'analisi testuale riducendola ad occasione per il controllo delle conoscenze degli studenti, e per questo non si lasciano preferire ad altre tipologie più semplici, come un test a risposta aperta, di più facile redazione e in grado di accontentare le aspettative di più materie.

Varrebbe, invece, la pena tentare l'analisi testuale per far emergere il grado di abilità operazionale degli studenti, non tanto perché sia convinto che questa sia sicuramente la strada giusta di realizzazione di un adeguato livello di trasversalità multidisciplinare, ma perché una simile esplorazione potrebbe indicare una modalità di utilizzazione effettivamente propria dell'analisi testuale e rappresenterebbe un approccio più fecondo per affrontare il problema della redazione di una prova veramente multidisciplinare.