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Comunicazione Filosofica n. 4 - dicembre 1998

Andrea Porcarelli*

INSEGNARE LA FILOSOFIA MEDIEVALE:
SREREOTIPI E INNOVAZIONI DIDATTICHE

Se è vero che la filosofia è "amore per la sapienza" e se è vero che la sapienza dice riferimento alla capacità di "gustare" ciò che si conosce, allora si comprende perché il primo problema di un insegnante di filosofia – a tutti i livelli – sia quello di riuscire a suscitare nei propri allievi un po' di amore e un po' di gusto per la filosofia stessa, pena la totale vanificazione di tutto il suo impegno e di tutto il suo lavoro. Tale dovrebbe essere la preoccupazione costante dei docenti che offrono agli studenti la storia di una disciplina che reca fin nel proprio nome un sigillo per cui dovrebbe venire trasmessa e accolta in modo "amabile": parlare dei filosofi al di fuori di una dimensione di splendore e di meraviglia significa fallire completamente il delicato compito di portare i giovani in contatto con la filosofia.

Tale preoccupazione ha costantemente accompagnato quanti hanno preso sul serio il proprio compito di insegnanti di filosofia: fin dagli albori della storia del pensiero filosofico molti autori si sono preoccupati non solo di elaborare e perfezionare le proprie riflessioni, ma anche di individuare modalità efficaci per far sì che quelle riflessioni potessero "fecondare" le menti di quanti si lasciavano attrarre da esse. Nel far questo filosofi e maestri di ogni epoca hanno dovuto fare i conti sia con le condizioni sociali, economiche e strutturali in cui si trovavano ad operare, sia con le legittime richieste di quanti si accostavano a loro animati dal desiderio di entrare nel mondo della filosofia.

Una riflessione generale sugli elementi che contribuiscono a migliorare l'efficacia dell'interazione didattica esula dai confini del presente intervento, ma è bene innanzitutto sottolineare la centralità di questo problema per ogni insegnante (1) e perlomeno accennare al fatto che gli elementi che dovrebbero essere presi in considerazione sono numerosi e si collocano su due versanti fondamentali: quello del contesto relazionale in cui avviene l'interazione didattica e quello della metodologia di cui si serve l'insegnante. Il contesto relazionale dell'interazione didattica ha un ruolo cruciale, non è pensabile – infatti – una didattica efficace che prescinda dall'autorevolezza del docente (sia come esperto della propria disciplina, sia come persona stimata perché umanamente equilibrata e matura), dalla sua capacità di instaurare relazioni umane cordiali e positive con tutti i propri allievi, dalla sua capacità di motivare gli studenti al lavoro sia in classe che a casa, ovvero dalla capacità di trasmettere un amore per la materia che lui per primo deve possedere in alto grado. Sul versante della metodologia il docente deve interrogarsi sia sulle modalità della didattica (come insegnare, in base a quali modelli, con quali strumenti, in quali tempi), sia sul piano degli strumenti per l'apprendimento da consigliare agli allievi (testi, dispense, sussidi di vario tipo, percorsi di recupero, ecc.), sia sul piano delle modalità di valutazione. Nel presente contributo presenteremo una riflessione sui modelli didattici, ben consapevoli che essa tocca semplicemente un tassello del complesso mosaico che raccoglie tutti gli elementi utili in vista di un'interazione didattica efficace.

L’ipotesi di fondo su cui si basa il presente lavoro (2) è che sia possibile far rivivere oggi (con gli opportuni aggiustamenti) alcuni dei più significativi modelli didattici già proficuamente sperimentati nell’insegnamento filosofico dei secoli passati. Il modello che qui proponiamo è stato costruito sulla falsariga della disputatio in uso presso le Università medievali.

Cenni sulla situazione attuale in merito alle modalità di veicolare la cultura medievale nella scuola superiore

Chi si occupa di studi sul Medioevo sa che deve spesso fare i conti con una marea di pregiudizi e stereotipi che rischiano di viziarne la comprensione da parte di quanti si accostano alla cultura medievale. Ultimamente poi bisogna tenere conto anche di altri fattori che hanno ulteriormente complicato la situazione, tra cui – non ultimo – la circolare ministeriale che "comprime" ulteriormente lo studio della storia medievale, spostandolo al secondo anno, nella scuola Secondaria Superiore. Tale scelta, in particolare, ha alcune conseguenze di cui si iniziano a vedere gli effetti:

• i ragazzi sono più piccoli, meno critici, più inclini ad assorbire stereotipi e ipersemplificazioni,
• il tempo dedicato al medioevo si restringe sempre più, il che favorisce un'eccessiva schematizzazione e contribuisce al consolidarsi di stereotipi interpretativi,
• i necessari tagli per "scelte tematiche" rischiano di privilegiare aspetti marginali, ma più facilmente assimilabili dai ragazzini più piccoli,
• l'insegnante di Storia e Filosofia che opera al Triennio non può contare sulla possibilità di suddividere la presentazione del Medioevo tra programma di Storia e di Filosofia, trovandosi a doverlo sbilanciare interamente su quello di Filosofia.

È dunque importante rendersi preliminarmente conto degli stereotipi che siano presenti nella mente dei ragazzi e che rischierebbero di distorcere la presentazione della cultura medievale prevista per l'ultima parte del Terzo anno di corso nei licei classici e scientifici. A tal fine pare opportuno servirsi di strumenti di rilevamento agili (3), (come ad esempio questionari d'ingresso abbastanza informali) miranti a identificare in modo sintetico quale percezione del periodo medievale abbiano i ragazzi, in modo da sapere su che cosa poter contare e su che cosa è necessario riprendere o ribadire alcuni temi essenziali. Volendo dare una lettura "qualitativa" dei risultati di un questionario di questo tipo somministrato quest'anno ad una classe Terza (4), ci possiamo limitare a segnalare alcuni tratti emergenti:

• tutti gli studenti individuano, senza problematizzare tale affermazione, il significato del termine "Medioevo" come "età di mezzo", tra lo splendore del mondo antico e la rinascita rinascimentale agli albori dell'età moderna;
• tutti gli studenti sottolineano come la nota più caratteristica di questo periodo incolore sia ben rappresentata dall'espressione "secoli bui", in quanto dominati dal fastidioso oscurantismo ecclesiastico (il sinistro bagliore dei roghi cinematografici di cui si pasce una certa retorica anticlericale occhieggia inquietante sullo sfondo delle parole dei nostri giovani e sull'immagine che hanno del Medioevo);
• circa una metà degli studenti ritiene un dato certo (5) e significativo il fatto che la maggior parte degli uomini dell'Alto Medioevo attendessero per l'anno 1000 il realizzarsi delle profezie apocalittiche, in un clima angosciato di terrore e smarrimento, prefigurando uno scenario di panico generale dove ogni orrore è possibile;
• quasi un terzo degli studenti, alla richiesta di indicare le caratteristiche più rilevanti della cultura medievale, risponde che si trattava di una cultura contadina in cui il ruolo essenziale è giocato dall'evoluzione degli attrezzi in genere e dell'aratro in particolare;
• alcuni studenti segnalano (come rilevante dal punto di vista culturale) lo studio e il commento dei testi sacri, generalmente facendolo dipendere dal "monopolio culturale" della Chiesa di cui si è già detto;
• un terzo circa degli studenti è al corrente della nascita delle Università in età medievale, ma è in difficoltà a dire che cosa si facesse in tali luoghi di studio: qualcuno ricorda l'insegnamento delle Arti del Trivio e del Quadrivio, altri sottolineano come in ogni caso gli studi fossero patrimonio di pochi, vale a dire dei nobili, dei ricchi e del clero;
• alcuni studenti collegano all'età medievale il "dolce stil nuovo" e sottolineano come la "donna angelicata" fosse in qualche modo onorata più dai poeti che non dagli uomini della società civile;
• in sintesi molti lo considerano un periodo "da cancellare" o "di cui vergognarsi", alcuni timidamente azzardano l'ipotesi che il giudizio che condanna in blocco un millennio come una sequenza di "secoli bui" sia forse un po' esagerato, ma non hanno idee chiare sul tipo di "luce" da collocare nel seno di questi secoli bui.

Riprendiamo dunque quanto già detto sopra a proposito del peso da dare alla trattazione della cultura medievale nel programma di filosofia: se si vuole evitare che gli studenti rimangano con un "buco" di circa mille anni, riempito solo a tratti da alcuni vaghi e mal assimilati stereotipi, è importante svolgere con una certa cura il programma di filosofia relativo alla cultura medievale, anche per ovviare al calo che essa ha subito all'interno della scansione dei vari programmi di storia.

La disputatio un modello didattico fruibile nella scuola di oggi

Utilizzare nella didattica odierna alcuni modelli didattici sperimentati dai filosofi del passato significa operare una sorta di analogia di proporzionalità per cui potremmo dire che:

 Una forma di insegnamento                                      La sua rivisitazione odierna
      ---------------------------------                  =                      -----------------------------------

Cultura e strutture scolastiche del suo tempo   Cultura e strutture scolastiche del nostro tempo

È evidente che il segno "=" della proporzione di cui sopra va preso in senso "debole", visto che – pur tenendo conto del fattore correttivo che questa doppia contestualizzazione comporta – in ogni caso ogni rivisitazione di modelli didattici e forme di insegnamento suppone la capacità di porsi oggi, con la nostra mentalità e la nostra cultura le domande che sono oggi più rilevanti in prospettiva educativa e didattica.

Per parlare della fruibilità del modello didattico della disputatio per la scuola odierna è necessario porre in primo luogo il problema di come tale modalità di interazione didattica si inseriva nello spirito dell'insegnamento universitario, in secondo luogo bisogna esplicitare le caratteristiche proprie della disputatio intesa come modello didattico (e lo faremo tenendo sempre presente la necessità di un confronto con le esigenze odierne), quindi bisognerà prendere in esame le condizioni di fruibilità di tale modello, ossia se e come sia possibile gestirne l'uso nella scuola di oggi.

Lo "spirito" dell'insegnamento universitario in rapporto ad alcuni obiettivi del dialogo educativo-didattico di oggi

"In dulcedine societatis quaerere veritatem", scriveva S. Alberto Magno ed è forse questa la frase che meglio esprime lo "spirito" del lavoro che si compiva nelle università medievali; la nostra ipotesi di lavoro è che tale spirito possa essere considerato come contesto possibile di un'efficace didattica della filosofia oggi. Per esplicitare meglio questa intuizione possiamo scandagliare l'espressione albertina in modo da farne "esplodere" le potenzialità.

"In dulcedine societatis", si tratta di un'espressione "forte", che si nutre di una cultura e di una mentalità ben precise. Dietro le righe di questa espressione si scorge tutto il vigore di una cultura cristiana in cui la dimensione comunitaria dei legami tra gli uomini sinceramente assetati di verità ha un fondamento soprannaturale e divino. Ma anche oggi, in un clima culturale diverso da quello in cui fiorirono le università medievali, vi sono istanze che ci rimandano a questo tipo di mentalità, perlomeno intesa come esigenza: tutto il tema dello "star bene a scuola", prevenzione del disagio e promozione del benessere ripropone come attualissimo il tema della "dolcezza" della compagnia di chi frequenta la compagine scolastica. Va detto però che la prima parte dell'espressione di Alberto di Colonia è specificata in modo formale dalla seconda: egli non allude a qualsiasi "combriccola" di persone che si ritrovino nell'ambiente scolastico magari per finalità molto diverse, spesso arrivistiche e carrieristiche: è dolce la compagnia di chi cerca la verità, perché la verità è un bene comune ed ha una dimensione intrinsecamente comunitaria.

Vi è poi un aspetto più specifico di questa espressione, che la lega direttamente alle modalità proprie dell'approccio alla filosofia: il "filosofare" ha una dimensione "solitaria" e una dimensione "comunitaria" che devono potersi integrare sapientemente e di cui deve tenere costantemente conto chi – insegnando filosofia – si pone (come è bene che si ponga) domande precise circa lo "stile" didattico da tenere. Vi è una dimensione "solitaria" che è costituita dall'attitudine alla riflessione personale, che spesso nei giovani si presenta in forme embrionali, che fanno sorridere, che sembrano più un "fantasticare" che un "filosofare", ma che vanno accolte con simpatia e tolleranza, incoraggiando i ragazzi e "rilanciando" costantemente, facendo sempre intravedere la possibilità di "guardare più lontano". Vi è una dimensione comunitaria del filosofare, che è quindi un "con-filosofare", un filosofare insieme, come sottolineano gli estensori dei programmi Brocca di filosofia e come viene da più parti (6) ribadito. Per i dottori del Medioevo tale dimensione comunitaria del filosofare era ineliminabile, come ci ricorda la bella espressione di Bernardo di Chartres, per cui noi saremmo come nani che – stando sulle spalle di giganti – riescono a vedere più lontano di loro, in un afflato sostanzialmente unitario che collega tra loro uomini di diversi tempi e diversi luoghi.

"Quaerere veritatem", è un'espressione forse ancora più forte della precedente, o perlomeno può apparire tale in un contesto culturale tendenzialmente relativistico come quello in cui ci troviamo a vivere, in cui il riferimento a punti di riferimento "forti" viene spesso bollato con un certo sussiego quale un atteggiamento superato, obsoleto, fuori moda. Ma chi ragiona in prospettiva didattica non può non avere la realtà dei propri ragazzi come punto di riferimento costante, sicché non si può restare indifferenti di fronte alla propensione dei giovani alla ricerca del "vero" in quanto tale, senza comodi aggettivi relativistici che ne offrano un'accezione "debole": all'insegnante di filosofia i giovani non chiedono di diventare abili "giocolieri di concetti", ma di orizzontarsi nella ricerca della verità. Intendiamoci, la richiesta non è quella di qualcuno che si presenti con una sorta di verità "in tasca" e cerchi di rifilarla acriticamente, anzi un atteggiamento di questo tipo genera (come ha sempre generato) un indubbio fastidio; la richiesta è quella – come si è detto – di avere strumenti quanto più raffinati possibile per orientarsi nella ricerca della verità su se stessi, sul mondo, sulla vita, su Dio. In una ricerca libera, senza imposizioni aprioristiche, senza condizionamenti, in una ricerca garbata e rispettosa delle opinioni altrui, ma in una ricerca autentica.

Le Università medievali come "laboratori" di sperimentazione didattica

Oggi, quando si parla di didattica in genere e di didattica della filosofia in particolare (7), si afferma che i vari modelli didattici si evolvono in ragione del mutare di una molteplicità di variabili, spesso strutturalmente connesse alle modalità del "fare filosofia" di un certo ambiente culturale.

I modelli didattici elaborati nelle università medievali hanno, per chi si occupa di didattica della filosofia, alcuni motivi particolari di interesse che è bene sommariamente (8) richiamare:

• Relativa stabilità dal punto di vista delle strutture: le Università medievali raccolgono, dal punto di vista contenutistico, metodologico e didattico, l'eredità delle scuole monacali, epsicopali e palatine, riflettendo criticamente su di essa, ma senza rompere in modo traumatico la continuità con la tradizione da cui derivano ed è questo un elemento molto importante dal punto di vista delle dinamiche della sperimentazione didattica, se teniamo conto che anche oggi le riflessioni che provengono dalla "didattica militante" devono poter contare sulla stabilità di un certo numero di fattori (per esempio ha una certa difficoltà ad effettuare sperimentazioni sensate l'insegnante che non goda di una certa stabilità e cambi scuola tutti gli anni), in modo da riuscire a dominare le variabili su cui si esercita la sperimentazione didattica vera e propria, per poterne poi valutare gli esiti in modo significativo.
• Dinamismo per quanto riguarda i contenuti del lavoro didattico: un eccesso di stabilità porta all'immobilismo e induce la tentazione della ripetizione meccanica di quanto fatto in passato; le università medievali – da questo punto di vista – sono in qualche modo "costrette" a rinnovare i contenuti della didattica, a partire dall'attenzione alle nuove opere disponibili per la lettura, ma soprattutto perché il ruolo dell'interazione in classe nella determinazione dei contenuti delle lectiones e soprattutto delle disputationes è decisamente rilevante.

Guardate da questa prospettiva le Università del XII e del XIII secolo possono configurarsi come veri e propri "laboratori di didattica della filosofia" che possono contare su una tradizione consolidata e studiano e sperimentano modalità diverse e dinamicamente nuove per interagire con il patrimonio della tradizione filosofico-teologica con cui si confrontano, tenendo conto delle tradizioni più antiche come delle opinioni e delle problematiche più recenti.

A questo punto sarebbe opportuno richiamare sommariamente i tratti essenziali delle due forme di insegnamento in uso presso le università medievali (la lectio e la disputatio), al fine di riprenderli poi in fase di elaborazione del modello didattico: l'insegnante, infatti, sarà in grado di elaborare un modello tanto più flessibile quanto più avrà chiare le caratteristiche dei modelli medievali a cui si ispira, sia nelle modalità concrete in cui si svolgevano, sia nello spirito che li animava.

La disputatio come modello didattico in senso formale

I modelli didattici, in ambito filosofico, hanno come obiettivo comune quello di favorire l'esercizio autonomo del pensiero da parte degli allievi, nella speranza di "contagiarli" con quello spirito filosofico che ha animato le riflessioni dei grandi maestri del passato in un clima sereno di ricerca della verità (come si è detto sopra), con il gusto per la costruzione di argomentazioni rigorose che diano a tale ricerca il carattere serio e sobrio dell'indagine filosofica, piuttosto che il tono lezioso e leggero di amabili conversari, come spesso tendono a fare i nostri ragazzi ... e non solo loro.

La costruzione di un modello didattico (9) comporta l'analisi di una molteplicità di variabili che trovano diversa fruibilità nelle diverse epoche e nei diversi contesti culturali e filosofici. Non è nostro compito – in questa sede – svolgere tale analisi in rapporto all'insegnamento nelle università medievali, ma ci limiteremo a raccogliere alcuni elementi di tale modello che emergono da alcuni studi sull'argomento per sottolineare soprattutto le modalità con cui tale modello può essere reso attuale nella didattica odierna, fatte le debite distinzioni.

Motivazioni e modalità per utilizzare il modello didattico della disputatio oggi

È evidente che, allora come oggi, ha senso ipotizzare una disputatio solo nel contesto di "lectiones" che abbiano un alto grado di interattività: se l'interazione ordinariamente avviene secondo uno schema del tipo: lezione frontale + appunti + studio a casa = interrogazione, allora un'esperienza come quella di una disputatio strutturata apparirà come una sorta di forzatura. Se invece l'attività didattica ordinaria mira a suscitare questioni, a sollecitare la partecipazione, a stimolare gli interventi, a lasciare un certo spazio per l'esposizione del pensiero oltre che delle domande degli allievi, allora ci troviamo nelle condizioni favorevoli per poter tentare questa forma di sperimentazione didattica.

Per quanto concerne le motivazioni che rendono sensato l'uso del modello didattico della disputatio oggi ci limitiamo a segnalare brevemente quelle che non emergono direttamente dall'analisi delle caratteristiche del modello sopra condotte:

• è un approccio didattico dinamico e motivante per qualsiasi argomento, che si presta particolarmente a due tipi di contestualizzazione:

1. una contestualizzazione storico-filosofica, nel senso che si può utilizzare la disputatio come modello didattico per avvicinare la filosofia medievale (o tardo-medievale), attraverso una simulazione realistica di disputa centrata sui contenuti della riflessione dei pensatori medievali,
2. una contestualizzazione di tipo problematizzante, avente come punto di riferimento alcuni dei temi più dibattuti ai giorni nostri (del resto le dispute medievali vertevano sui problemi "di punta" del dibattito di allora), in questo senso si potrebbe utilizzare la disputa come modello didattico che riprende lo stile dei pensatori medievali, ma si applica al di fuori del contesto curricolare del programma di filosofia (o di storia).

• per quanto riguarda la prospettiva storico-filosofica si tratta di un approccio che aiuta moltissimo ad entrare nel contesto culturale delle università medievali, a "mettersi nei panni" degli autori che si studiano, a non vedere le loro disquisizioni (talora più raffinate di quelle che è disponibile a compiere lo studente medio) come un pedante esercizio accademico che si traduce per lo studente in un noioso apprendimento erudito.

Sulle modalità per realizzare una disputatio oggi possiamo procedere abbastanza schematicamente, sulla falsariga dei vari momenti delle dispute medievali, di cui ripercorriamo le tappe essenziali. A questo punto, comunque, potremmo fare due ipotesi: quella di realizzare questo tipo di sperimentazione didattica nel contesto dell'attività ordinaria, in stretta connessione con il programma di filosofia, oppure quella di realizzarla in uno spazio apposito (10) che si collochi al di fuori dell'ordinaria attività didattica. Ciascuna di queste due scelte comporta vantaggi e svantaggi che possiamo schematicamente riassumere:

Avendo già esposto in altra sede alcune riflessioni analitiche sull'esperienza della disputatio in un contesto extracurricolare, ci occuperemo qui dell'altra alternativa proposta, ovvero della realizzazione di una disputa nel corso dell'ordinaria attività didattica. Per cui ci collochiamo – idealmente – nella seconda parte dell'anno di una classe terza superiore, il cui programma prevede lo studio della filosofia antica e medievale.

Lo studio della filosofia antica ha – in rapporto a questa ipotesi di sperimentazione didattica - la duplice funzione di fornire le prime e fondamentali categorie della riflessione filosofica e di svolgere un ruolo di "iniziazione" alla capacità di ragionare con un certo rigore argomentativo, ponendosi domande autenticamente filosofiche. A questo riguardo è bene sottolineare il senso di trepidazione con cui l'insegnante di filosofia dovrebbe rapportarsi con i ragazzi che per la prima volta si accostano significativamente al patrimonio storico della filosofia, nella consapevolezza della responsabilità culturale e formativa che il proprio ruolo comporta, attento a collocare l'incontro dei giovani con la filosofia in una dimensione di profondità e di splendore.

Quando il percorso didattico giunge ad affrontare l'età medievale (dopo avere visto gli antichi, l'età ellenistica e la patristica cristiana) i tempi possono essere maturi per realizzare l'esperienza della disputatio. L'insegnante dovrà aver cura di preservare per questa esperienza un tempo (11) sufficiente a gestirla in modo adeguato.

Altre indicazioni per procedere in modo fluido nella realizzazione di questa esperienza:

• Per quanto concerne la scelta del tema si può procedere sia in modo esplicitamente "democratico", cioè sollecitando i ragazzi a scegliere loro stessi il tema della disputa (magari all'interno di una rosa di possibilità sintoniche con le indicazioni di cui sopra), ma si può anche procedere in modo "magisteriale", nel senso che l'insegnante (che ha vissuto con i propri ragazzi la prima parte del percorso formativo, cioè dell'anno scolastico, che precede la disputa) si rende interprete delle esigenze via via emerse nel corso delle libere discussioni in classe. È bene prevedere in ogni caso un attivo coinvolgimento dei "Baccellieri", fin dalla scelta del tema, sia che ci sia bisogno di loro per raccogliere e ordinare le varie proposte, in modo da individuare aree tematiche convergenti, sia che il tema venga scelto dal maestro, magari nel corso di un sereno "brainstorming" con i ragazzi che fungono da baccellieri (specialmente se sono della classe).
• Per realizzare bene l'esperienza è bene che essa sia stata introdotta in modo specifico da alcune lezioni sulle università medievali in genere e sulle modalità di insegnamento ivi operanti in particolare. Sarebbe bene predisporre una sorta di piccolo "vademecum" recante sia una sintesi del materiale didattico sulle università medievali, sia una descrizione analitica di come l'esperienza dovrà svolgersi, nelle sue diverse fasi e – possibilmente – anche nei tempi.
• Il contatto diretto con le "Quaestiones disputatae" di alcuni dei grandi dottori del medioevo è opportuno che sia successivo all'esperienza della disputa realizzata in classe (in modo poter cogliere – dopo avere toccato con mano le difficoltà concrete – il valore di quei testi per tutto il lavoro didattico e di confronto che sta dietro di essi), se il tema è stato scelto tra quelli effettivamente discussi nelle dispute di cui abbiamo il testo si potrebbe utilmente leggere la quaestio disputata corrispondente al tema trattato in classe.
• Posto che realizzare questa esperienza comporta l'uso di un certo tempo che, in ogni caso, non deve considerarsi tempo "perso" bensì tempo didatticamente proficuo (nell'ottica del kairòs, di cui si è detto sopra), risulta strategicamente opportuno sfruttare l'esperienza della disputa per svolgere indirettamente il pensiero di alcuni autori i cui contributi specifici al tema della disputa saranno collocati tra i "pro" o i "contra", nei singoli articoli. Man mano che tali autori non ancora affrontati in classe vengono inseriti nella disputa il loro pensiero andrà anche contestualizzato da parte dell'insegnante, che eserciterà in tal modo un doppio ruolo: da un lato quello del "magister" pienamente inserito nella disputa e dall'altro quello del prof. che continua ad agire come tramite tra i propri allievi e il patrimonio storico della filosofia.

Cenni su un possibile percorso tematico interdisciplinare: l'itinerarium mentis in Deum

Tra i temi che si presterebbero bene ad una disputatio realizzata come esposto sopra possiamo indicarne uno che offre una serie di indubbi vantaggi e potrebbe fungere da esempio paradigmatico, anche se potrebbe altresì essere trattato anche secondo metodologie tradizionali come pura e semplice convergenza tematica pluridisciplinare. Il tema in oggetto è quello che nella cultura medievale va sotto il nome di "itinerarium mentis in Deum"; esso pare particolarmente adatto anche ad organizzare una disputa perché si presenta ad un tempo:

• come un tema centrale nella riflessione medievale,
• strettamente connesso ad argomenti di spontaneo interesse per i ragazzi (il problema della felicità, del senso della vita, del cammino che porta a realizzare pienamente se stessi ... qualunque cosa si intenda per "auto-realizzazione",
• che offre spunti per un percorso tematico interdisciplinare, capace di coinvolgere la filosofia, ma anche la letteratura italiana (si pensi a Dante, ma non solo) e quegli autori della letteratura straniera che si occupano di tematiche legate in modo più o meno stretto a riflessioni di tipo esistenziale, magari anche da una prospettiva diversa rispetto a quella dantesca.

L'articolazione di questo itinerario tematico nelle varie discipline (Filosofia, Letteratura Italiana, Religione, ecc.) dipende dallo spazio che si riuscirà a ritagliare per tale tema, ma vale la pena sottolineare fin da subito come il suo carattere strutturalmente pluridisciplinare, oltre a costituire un bene in sé (la capacità di operare collegamenti interdisciplinari è – in genere – tra gli obiettivi didattici del triennio) può consentire di superare alcune delle difficoltà indicate in precedenza e, soprattutto, quella di riuscire a trovare nel Consiglio di Classe la necessaria elasticità per realizzare l'esperienza della disputatio dedicando ad essa tempi adeguati. Se il numero dei docenti coinvolti in questa iniziativa didattica pluridisciplinare è sufficientemente ampio (già 2/3 insegnanti sono un buon numero) diventa più facile riarticolare in modo flessibile una parte dell'orario della classe nel periodo in cui si effettuerà questa attività, perché tale attività farà già parte a pieno titolo della programmazione di più di un docente.

Per quanto riguarda il percorso in filosofia si possono prendere in considerazione diversi autori, ci limitiamo in questa sede a suggerire i passi essenziali del percorso, attraverso l'indicazione degli autori e dei testi di riferimento in una griglia schematica che ne illustra il ruolo entro il percorso tematico in questione.

Conclusioni

In conclusione possiamo dire che il senso di questa nostra proposta, che si colloca nel solco di quelle che intendono rilanciare nella scuola di oggi modelli didattici già sperimentati in passato e rivisitati e corretti in funzione delle esigenze dei nostri allievi, è quello di rilanciare con grande forza lo studio della cultura medievale in genere, tenendo fortemente conto di come tale cultura prendeva forma, perlomeno nelle Università.

In questo senso la proposta di collocare l'esperienza della disputatio nel contesto dell'attività curricolare, magari scegliendo un tema a chiara vocazione pluridisciplinare, ma che a sua volta sia un tema centrale per la cultura del Medioevo, vuole essere un segnale forte della necessità di ripensare una certa didattica che presenta un Medioevo gravato da pregiudizi e stereotipi, reso artificiosamente "odioso" a tal punto da riuscire a far digerire con poche difficoltà la scelta – sempre più frequente – di saltarne la trattazione o quasi.

È evidente che non si può accettare questo tipo di mentalità, né tanto meno si può accettare la tendenza di molti insegnanti a tollerare nei propri allievi l'ignoranza quasi totale della cultura e della filosofia medioevale, quasi che un "buco" di mille anni nella storia del pensiero umano non abbia alcun peso sulla formazione dei giovani, specialmente nel momento in cui si sta cercando di costruire quell'unità europea che trova nel Medioevo le sue radici più profonde e significative.

*Docente di Filosofia e Storia presso il Liceo "Copernico" di Bologna - Docente di discipline filosofiche e metodologica della ricerca filosofica presso l'Ateneo Domenicano di Bologna, affiliato alla Pontificia Università San Tommaso D'Aquino di Roma

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NOTE

1 Un insegnante che si disinteressi del fatto che i propri allievi apprendano o meno tradisce quella che è l'etimologia stessa del nome della propria professione: fine dell'attività didattica non è quella di appagarsi in una sorta di narcisistico auto-ascolto, ma quello di riuscire a far sì che gli studenti apprezzino ed apprendano ciò che viene loro insegnato.

2 Le riflessioni che qui proponiamo riprendono e approfondiscono alcuni spunti di un contributo pubblicato su questo tema nella sezione didattica del Bollettino della Società Filosofica Italiana: A. Porcarelli, Una "disputatio" per il liceo, in "Bollettino della Società Filosofica Italiana, N° 157 - Nuova serie -, Roma gennaio-aprile 1996, pp. 43-59, a cui rimandiamo per ulteriori approfondimenti.

3 Chi si occupa abitualmente di indagini statistiche a livello professionale si serve – di norma – di strumenti di rilevamento più raffinati di quello di cui daremo conto tra breve, ma l'insegnante che opera in classe non è un "professionista delle statistiche", né è interessato a rilevare dati per il puro gusto di farlo o di riferirli in uno studio o ricerca, ma è un professionista dell'insegnamento che ha bisogno di farsi un'idea preliminare (anche con un certo grado di approssimazione) della situazione della classe in cui opera, quindi il problema è di acquisire in tempi brevi tutte e solo quelle informazioni che siano utili ad orientare il proprio lavoro di programmazione didattica. A questo scopo si prestano molto di più degli agili questionari, anche un po' informali (in modo che i ragazzi si sentano abbastanza liberi di esprimersi mentre li compilano), piuttosto che complessi e raffinati strumenti di rilevamento.

4 Riportiamo, a titolo esemplificativo, il testo di un agile questionario somministrato nell'a.s. 1998/1999 ad una classe Terza del Liceo Scientifico "Copernico" di Bologna; scopo di tale somministrazione (che non ha avuto riscontri valutativi) era quello di conoscere, prima di affrontare in Filosofia l'età medievale, quale tipo di percezione ne avessero gli studenti, soprattutto in rapporto ad alcuni elementi più rilevanti del clima culturale e delle istituzioni scolastiche del Medioevo.

Indagine informativa sulla conoscenza della cultura medievale

 5 Tra l'altro va detto che se non tutti sottolineano questa convinzione non vi è nessuno che la smentisce, cioè nessuno dei ragazzi appare consapevole del fatto che essa sia sostanzialmente un'affermazione falsa e – se interrogati sul senso del termine "millenarismo" – lo spiegano come "paura dell'anno Mille".

6 Cfr. Mario De Pasquale, Il confilosofare nell'apprendimento della filosofia, in: AA. VV. (a cura di M. De Pasquale), Filosofia per Tutti. La filosofia per la scuola e la società del 2000, Franco Angeli, Milano 1998, p. 64 e sgg.

7 Cfr. Mario De Pasquale, La didattica della filosofia, in: AA. VV. (a cura di M. De Pasquale), Filosofia per Tutti. La filosofia per la scuola e la società del 2000, Franco Angeli, Milano 1998, p. 22 e sgg.

8 Per un'analitica trattazione delle modalità di insegnamento in seno alle Università medievali (lectio e disputatio) rimando ad un mio contributo pubblicato sulla rivista telematica della Società Filosofica Italiana, "Comunicazione Filosofica", n. 1, giugno 1997, http://lgxserver.uniba.it/lei/sfi/cf/comunicazione_filosofica.htm. Tale contributo è reperibile anche nel sito: http://www.ilgiardinodeipensieri.com/analicas/Indice%20FT.htm.

9 Cfr. Mario De Pasquale, La didattica della filosofia, in: AA. VV. (a cura di M. De Pasquale), Filosofia per Tutti. La filosofia per la scuola e la società del 2000, Franco Angeli, Milano 1998, pp. 24-26.

10 L'esperienza di cui ho già parlato in altra sede (cfr. A. Porcarelli, Una "disputatio" per il liceo, in "Bollettino della Società Filosofica Italiana, N° 157 - Nuova serie -, Roma gennaio-aprile 1996, pp. 43-59 e la versione più articolata dello stesso studio, in: http://www.ilgiardinodeipensieri.com/analicas/Indice%20FT.htm) si riferisce ad un'opzione di questo tipo e, precisamente, alle settimane di sospensione della normale attività didattica per consentire ad alcuni di accedere ai corsi di recupero e ad altri di svolgere attività di approfondimento. L'esperienza della disputatio è stata offerta come attività di approfondimento a coloro che non dovevano svolgere attività di recupero.

11 Potremmo dire che il "tempo della didattica" è – in un certo senso – duplice:

• vi è un tempo che potremmo indicare con il termine greco di Chronos, che scorre inflessibile ed abbastanza uniforme, tra ore di lezione, interrogazioni, campanelle che squillano, quadrimestri che si aprono e si chiudono; si tratta di una dimensione ineliminabile del tempo della didattica, con cui bisogna saper convivere in modo attivo e propositivo, senza lasciarsene travolgere;
• vi è un tempo che potremmo indicare con il termine Kairòs, che è invece "tempo opportuno", occasione favorevole per realizzare alcuni degli obiettivi più profondi del proprio progetto educativo; l'esperienza di cui stiamo parlando – che pure presuppone un certo lavoro di lezioni ordinarie – dovrebbe collocarsi in questa seconda dimensione del tempo della didattica.