Torna al sommario di Comunicazione Filosofica

Comunicazione Filosofica n. 6 - novembre 1999

UNA RICOGNIZIONE SULL'APPRENDIMENTO DELL'ARGOMENTAZIONE E DEL LINGUAGGIO FILOSOFICO

Mirella Fortino - Liceo Scientifico di Rende (CS)
Claudia Stancati - Liceo Classico "B. Telesio" (CS)
Federica Vercillo - Dottore in Filosofia

0. Presentazione della ricerca (1)

La questione del se e del come insegnare filosofia nella nostra scuola secondaria superiore è certamente ancora un nodo irrisolto, come dimostrano oltre ai numerosissimi interventi apparsi in questi anni su riviste specializzate e quotidiani, le due inchieste promosse dalla SFI (1987 e 1994) e i vari convegni organizzati, ultimo dei quali il convegno nazionale della SFI tenutosi a Reggio Emilia lo scorso ottobre (2).

Dopo i tentativi di "sciogliere" l'insegnamento della filosofia nell'ambito più ampio delle scienze umane, violentemente respinti al mittente, quello di cui più si è discusso è se mantenere o meno l'attuale impostazione storica dell'insegnamento della filosofia nei licei o passare a quell'insegnamento secondo reti di problemi quale si fa in altri paesi, dove, peraltro, la filosofia rappresenta, nella maggior parte dei casi, solo una materia opzionale e non, come in Italia e in Francia, uno degli assi portanti del curriculum liceale (3).

Siamo consapevoli che ogni tipo di insegnamento della filosofia è, per certi aspetti discutibile e presenta degli inconvenienti, perciò non entreremo neppure nell'annosa e irrisolta questione, che trascina con sé quella sull'opportunità dell'uso dei manuali, contro i quali pare si sia schierato lo stesso Giovanni Gentile (SFI 1987: 151).

In questa ricerca siamo proposti assai modestamente di verificare, sic stantibus rebus, quali difficoltà un campione di studenti liceali incontri nella lettura dei manuali e dei testi filosofici che vengono loro proposti, e quale patrimonio linguistico ne ricavi. Quello che ci interessava appurare è se i ragazzi percepiscono il linguaggio della filosofia come un linguaggio propriamente tecnico, se si rendono conto del peso specifico che termini del lessico comune o appartenenti ad altri linguaggi scientifici acquistano quando sono immessi in un contesto di formulazione filosofica dei problemi. Inoltre volevamo arrivare a renderci conto se gli alunni percepiscono o meno la filosofia come uno specifico modo di ragionare per argomenti, se essi sono consapevoli del fatto che, come scrive Thomas Nagel in Una brevissima introduzione alla filosofia: "la filosofia è diversa dalla scienza e dalla matematica. Diversamente dalla scienza non fa assegnamento sugli esperimenti o l'osservazione, ma solo sul pensiero. E diversamente dalla matematica non ha un metodo formale di dimostrazione. La si fa solo ponendo questioni, argomentando, elaborando idee e pensando a argomenti possibili per confutarle, e chiedendosi come davvero funzionano i nostri concetti" (Nagel 1989: 6).

1. Il manuale di filosofia: fra argomentazione e informazione

Che queste siano questioni rilevanti per la formazione filosofica ce lo dimostrano gli interventi che si sono moltiplicati in questi anni, dopo che Perelman ha richiamato l'attenzione sul valore "pedagogico" dell'argomentare scrivendo, ad esempio, che "seule une théorie de l'argumentation philosophiquement élaborée, nous permettra [...] de reconnaître, entre l'évident et l'irrationnel, l'existence d'une voie intermédiaire, qui est le chemin difficile et mal tracé du raisonnable" (Perelman 1970: 23).

La natura del discorso filosofico è un oggetto assai complesso come dimostrano, ad esempio, le recenti ricerche di F. Cossutta da cui è possibile ricavare alcune interessanti conclusioni sia in ordine alla specificità del discorso filosofico, sia riguardo ai manuali. Schematizzare i processi di costruzione e di ricezione degli enunciati filosofici è lo scopo dell'analisi del discorso proposta da Cossutta, nella consapevolezza che la filosofia esplicita e istituisce le condizioni di possibilità del senso attraverso forme concettuali e categoriali, per cui ogni analisi del discorso filosofico ha un duplice legame di dipendenza con la filosofia del linguaggio da un lato, e con la riflessione epistemologica dall'altro. La riduzione della complessità di un testo ad uno solo dei suoi componenti risulta per Cossutta fuorviante poiché la specificità del discorso filosofico risiede nei processi trasversali che si snodano attraverso il testo. Che questa riduzione avvenga attraverso traduzioni in una sorta di metalinguaggio adeguato o attraverso la formulazione di un giudizio valutativo sul testo fondato su uno o più criteri (uso di linguaggio tecnico o ordinario, coerenza argomentativa delle tipologie di ragionamento), essa risulta comunque di ostacolo alla comprensione del testo.

Cossutta individua, tra l'altro speciali tipi di macro-operazioni discorsive (contraintes du discours) mirate a dare al testo una determinata configurazione rispetto ad uno scopo. Si tratta di operazioni che sono relative tanto alle condizioni di trattamento dell'oggetto del discorso, quanto alle condizioni del processo comunicativo in cui è iscritto. I manuali scolastici sono, appunto, un genere di testi per cui valgono specifiche operazioni discorsive, e nei quali si evidenzia la prevalenza di un tipo di stile o di registro che nei testi filosofici può essere presente tra gli altri, o prevalere solo in luoghi determinati (Cossutta 1995: 28). Rispetto a un manuale dunque l'argomentazione dei filosofi è l'oggetto da descrivere; lo scopo didattico è quello di rendere evidente la tessitura argomentativa delle filosofie, attraverso una serie di operazioni che non sono se non in parte e in maniera mediata, di carattere argomentativo. Nella ricostruzione dell'analisi filosofica compiuta in un manuale liceale convergono perciò stili espositivi diversi; i vari manuali si distinguono per la capacità di mettere in relazione la storia delle filosofie, come oggi sempre più spesso si usa dire, con quella di altre discipline senza perdere di vista appunto la specificità del discorso filosofico.

Proprio per individuare e sottolineare la specificità della filosofia rispetto ad altre discipline ci è sembrata ugualmente centrale, oltre all'argomentatività, la questione della tecnicità e della specificità del linguaggio filosofico. Specialmente nell'insegnamento che abbia un'impostazione storica, l'uso di un linguaggio specifico, diventa parte fondamentale anche dell'acquisizione di corrette tecniche argomentative.

Il problema che ci siamo posti, di conseguenza, è stato quello di verificare nei manuali di liceo più diffusi quanto risalto venisse dato tanto al linguaggio tecnico, quanto all'analisi dell'argomentazione filosofica. In effetti, come segnalano le due inchieste SFI già citate, il manuale resta uno strumento ritenuto valido o insostituibile dalla maggior parte dei docenti, anche in scuole sperimentali o che hanno adottato i programmi Brocca, in cui si cerca di limitare l'uso esclusivo del manuale, a vantaggio della lettura diretta dei testi (interi o antologizzati) (4).

Per questi motivi, uno dei dati che abbiamo cercato di acquisire è stato se rispetto all'analisi dell'argomentazione e all'acquisizione del lessico filosofico i manuali risultino uno strumento efficace. La nostra impressione è che invece siano piuttosto preoccupati di informare su troppe cose, di sostenere tesi interpretative, senza dimenticare di "strizzare l'occhio" a specialisti e colleghi, con incisi di carattere relativizzante e problematizzante, che dimostrino a questa parte più esperta del pubblico, che gli autori, anche se semplificano a beneficio degli studenti, sono perfettamente edotti della complessità delle questioni. Accade spesso così che la maggior parte di essi incorre in quegli errori di strategia pragmatica di cui parla Lucia Lumbelli, proprio perché hanno di mira il pubblico dei docenti liceali, ed eventualmente dei docenti e degli studenti universitari, piuttosto che quello degli studenti-tipo delle nostre secondarie superiori (Lumbelli 1989).

Siamo perfettamente consapevoli che nessuno degli oggetti di questa ricerca "è libero da controversie e dispute", a cominciare dal concetto di filosofia, per proseguire con lo stile di ragionamento e il linguaggio filosofico. Su quest'ultimo tema in particolare ricordiamo il recente Contro il filosofese di Massimo Baldini in cui il tema del linguaggio filosofico e della sua chiarezza o oscurità, è trattato in maniera ampia e brillante, con riferimenti al pensiero antico e moderno. Su temi simili era incentrato il dibattito che negli anni Venti coinvolse in Francia una cinquantina di intellettuali tra cui Henri Bergson e André Lalande il cui Vocabulaire technique et critique de la philosophie (1926) costituisce ancora oggi un punto di riferimento per ogni determinazione e uso tecnico dei termini filosofici (ed è a quest'opera che la nostra stessa ricerca ha fatto riferimento).

Per quanto riguarda la nostra ricerca, essa è stata divisa in due sezioni. La prima è stata dedicata all’analisi di cinque manuali scelti fra i più diffusi e comunque appartenenti a tipologie differenti (5); la seconda ha previsto la costruzione e la somministrazione, in tre diversi momenti dell'anno scolastico, di test oggettivi a risposta multipla programmata.

2. Analisi dei manuali

Essendo il manuale innanzi tutto uno strumento didattico e non filosofico in senso stretto che deve rispondere a dei requisiti di chiarezza, sinteticità e leggibilità, oltre che di attendibilità scientifica, abbiamo analizzato i manuali come testi scientifico-didattici destinati agli studenti liceali.

Poiché non sempre l'indice di Flesch è discriminante per valutare la complessità di testi scientifici (Thornton 1984: 64-65) e poiché per tre dei manuali scelti disponiamo di alcuni dati forniti da Cicatelli (1994), li abbiamo sottoposti a differenti tipi di lettura: una di carattere assai generale e tre di tipo più specifico, volte a individuare rispettivamente:

1. i caratteri generali,

2. la coerenza dell'argomentazione rispetto a microcampioni di testo e a campioni più ampi (interi capitoli o unità),

3. la chiarezza rispetto agli scopi divulgativi,

4. il linguaggio utilizzato e il trattamento riservato ai termini tecnici.

Per compiere una tale analisi abbiamo scelto come campione alcuni capitoli sugli stessi argomenti (60 pagine circa per ogni manuale) e li abbiamo confrontati con l’intento di evidenziarne affinità e differenze.

Dal momento che la comunicabilità e la controllabilità del discorso sono caratteri essenziali della razionalità di tipo argomentativo propria della filosofia (Berti 1984: 537), riteniamo che l'uso dei libri di testo nella pratica didattica si situi in un orizzonte di lettura in cui occorre favorire: a) la competenza semantica, b) la competenza sintattica, c) la competenza testuale-argomentativa.

In ordine a tali prerequisiti linguistici i manuali analizzati rispecchiano tipologie abbastanza discordanti quando si cercano la conciliazione della limpidezza espositiva col rigore argomentativo, il graduale passaggio dal linguaggio comune a quello filosofico, la definizione dei campi semantici, un adeguato e ponderato uso di strategie pragmatiche. Rispetto sia al manuale (A) che ai (C), (D) ed (E), il manuale (B) riserva continue novità sul piano didattico a chi ne esplori attentamente la struttura senza tuttavia tradire radicalmente criteri espositivi classici dal momento che, secondo un'ottica storica, alle unità per temi e problemi è affiancata l'esposizione organica del pensiero degli autori. Dall’analisi, si sono ottenuti i seguenti risultati.

Il manuale (A), in tre volumi, è caratterizzato da una sinteticità espositiva anche se, alla fine di ogni capitolo, presenta brani antologici, indicazioni bibliografiche e suggerisce possibili percorsi di ricerca.

Il registro prevalente è quello argomentativo. Si fa frequente uso di connettivi e non mancano termini tecnici, che non rinviano a glosse esplicative. Si rilevano temi derivati. Mancano richiami ad altri campi del sapere, obiezioni e problemi e gli esempi sono scarsi. I termini comuni assumono un'accezione filosofica senza alcuna mediazione (v. forma nei pitagorici, ente). Mancano riferimenti al contesto semantico e si rilevano passaggi non esplicitati, nessi mal segnalati o addirittura non segnalati.

L'evidente economicità del testo si traduce in una schematicità teoretica che non favorisce la necessaria interazione cognitiva.

Il manuale (B) presenta un’argomentazione molto ampia, volta ad arricchire l’informazione ed a rendere visibili i passaggi argomentativi facendo leva su un apparato didattico che non prescinde dagli aspetti lessicali. Suddiviso in quattro volumi, esso è distinto in sezioni (precedute da un'ampia trattazione descrittiva e storica) a loro volta distinte in unità didattiche.

Ogni unità presenta diversi strumenti di lettura: introduzione ai brani dei testi, note al testo, schede di lettura, bibliografia, schede di lavoro (che offrono un percorso di ri-lettura guidato, la possibilità di scorgere modalità argomentative, nodi concettuali e di soffermarsi sul lessico), dizionario filosofico (che privilegia parole-chiave di cui si mostrano l'origine e le variazioni di significato nel tempo e all'interno dei diversi paradigmi teorici), note sulle tendenze storiografiche, biografie. Sono sottolineate le interrelazioni fra filosofia e scienza rintracciabili nella storia del pensiero ed alla fine di ciascuna unità sono previsti approfondimenti per temi e problemi.

In fondo al volume si trovano sia un indice degli autori e dei testi, sia un indice dei concetti chiave (con rinvio alle pagine del dizionario e delle tematiche). Il registro descrittivo contiene passaggi argomentativi nodali e interventi metalinguistici. L'uso di connettivi appare limitato; non mancano temi dissociati e derivati, gli esempi, i parallelismi. Prevale la paratassi ed è limitata l'ipotassi.

Il manuale (C), in tre volumi, nella sua ultima edizione è arricchito di 3 volumi di brani antologici, di sintesi riepilogative, di un glossario e di integrazioni che ampliano il discorso alla luce del dibattito storiografico (v. pensiero politico di Hegel). Dall’impianto tradizionale, è caratterizzato da una progressione lineare con temi derivati; appare articolato in periodi brevi, procede formulando domande e risposte. I connettivi si presentano talvolta come nessi mal segnalati o sostituiscono passaggi saltati nell'argomentazione. In fondo a ciascun capitolo si trovano alcune indicazioni bibliografiche, mentre in fondo al volume si trova l'indice dei nomi.

Prevale il registro descrittivo. Si evidenzia una certa economia di termini tecnici e un linguaggio non molto distante da quello comune. Non abbonda di paratassi e connettivi, ridondanze e parallelismi. Rari sono i collegamenti con le altre discipline e pochissimo spazio è riservato alla cornice storica.

Il manuale (D) si compone di 3 volumi presentati sia in un'edizione ampia con brani antologici inseriti all'interno dei paragrafi, sia in un'edizione ridotta. Entrambe le edizioni sono corredate da un'antologia in 3 volumi.

Il registro argomentativo è prevalente; è agevole il passaggio dal linguaggio comune al linguaggio filosofico (con definizioni che si possono evincere dal contesto). Quest'ultimo non è sorretto da glosse esplicative o dizionario, né da una cura particolare nel definire la valenza filosofica di termini quali essere, apparire, ecc. Il testo, data la sua ampiezza, non risulta economico sebbene, anche alla luce dell'analisi condotta secondo l'indice di Flesch, sia abbastanza alto il suo grado di leggibilità.

La progressione è scarsamente lineare. Privilegia l'ipotassi; i connettivi abbondano e nascondono nessi sottaciuti e identità ostacolate. Talvolta si scopre qualche salto tematico. Nel II e III volume si evidenzia la centralità di tematiche epistemologiche affrontate con rigore espositivo e copiose informazioni. Anche in questo manuale il contesto storico non è definito in termini ampi. Non si ricorre ad artifici tipografici (si usa il corsivo per i termini tecnici). I volumi presentano alla fine tavole cronologiche, l'indice dei nomi, e una bibliografia.

Il manuale (E), in 3 volumi, è di tipo tradizionale. Non presenta supporti iconici né artifici tipografici per evidenziare ciò che è ritenuto più importante; ricorre al massimo all'uso del corsivo e di una paragrafazione riepilogativa collocata a margine dei capoversi. Ha un indice dei nomi e una bibliografia collocata alla fine di ogni capitolo. I termini tecnici non sono spiegati (possono essere al massimo ricavati per differenza attraverso un lavoro sul testo), mentre i termini comuni assumono un'accezione filosofica senza alcuna mediazione.

Il testo è formulato in modo sintetico; prevale l'ipotassi e vi è un ampio uso di connettivi, non sempre appropriato. In alcuni casi risulta alquanto complesso a causa di passaggi non esplicitati e di nessi mal segnalati. Mancano richiami ad altri campi del sapere; non sono formulate obiezioni e problemi; sono scarsi gli esempi. Il collegamento con altre discipline e l'inquadramento storico è presente solo in pochissimi capitoli, per quei periodi forse che vengono ritenuti epoche di passaggio.

3. Analisi dei questionari

Parallelamente all’analisi dei manuali, per studiare l’acquisizione della terminologia e dell’argomentazione filosofica da parte degli studenti, abbiamo costruito dei questionari per il triennio degli Istituti Superiori. L’erogazione di tali questionari, affidata ai singoli docenti nelle diverse classi, ha coinvolto due sezioni del Liceo Classico "B. Telesio" di Cosenza e due sezioni del Liceo Scientifico di Rende per un totale di 252 studenti (6). I risultati non sono stati analizzati statisticamente attraverso l’introduzione di percentili.

Ogni questionario è composto da 22 domande chiuse di quattro tipi formali:

- test a scelta multipla in cui sono state date allo studente quattro possibili scelte: una esatta, una completamente errata e due intermedie;

- test associativi in cui bisognava abbinare i filosofi ai personaggi storici loro contemporanei o alle loro opere ed alle nazioni di appartenenza;

- test a completamento (tipo cloze) in cui sono state date a parte ed in ordine sparso, un certo numero di parole tolte dal testo e sono stati analizzati i riempimenti;

- test di comprensione in cui è stata valutata la comprensione di un testo scritto per rilevare le strategie interpretative applicate.

Generalmente il punteggio attribuito alle diverse risposte varia da un massimo di 50 punti ad un minimo di 0 punti per un totale sempre di 100 punti per batteria.

I questionari, divisi in quattro sezioni, presentano 5 domande per ogni batteria e contengono dei distrattori.

Nella prima sezione abbiamo voluto testare la conoscenza storica come precondizione alla comprensione sia attraverso domande a carattere prettamente storico, sia attraverso domande geografiche.

Nella seconda abbiamo testato la comprensione sia di termini appartenenti al linguaggio ordinario in uso tecnico, sia di termini strettamente filosofici. Di ogni termine erano date quattro possibili definizioni e lo studente doveva scegliere quella esatta.

Infine nelle ultime due sezioni abbiamo testato la leggibilità e la comprensibilità testuale-argomentativa scegliendo alcuni passi tratti sia da testi filosofici inerenti i programmi ministeriali delle tre classi (terza sezione), sia dai manuali del nostro campione (quarta sezione). In questo caso sono state proposte domande relative al contenuto dei passi forniti e abbiamo chiesto agli studenti o di indicare, fra le quattro fornite, la risposta corretta (parafrasata dal contenuto del testo), o di inserire i connettivi giusti per completare i passi, o ancora di ricostruire le argomentazioni spezzate e fornite in ordine sparso.

Per quanto riguarda la prima sezione, le medie ottenute in tutte le classi sono piuttosto basse come ci dimostra il seguente grafico:

inserire grafico quadro storico

Risultati molto più interessanti invece sono quelli relativi alla seconda sezione, quella della terminologia.

inserire grafico terminologia

Nel primo anno casi significativi sono rappresentati dalla parola arché in cui la percentuale delle risposte esatte è solo del 25,5%, e dal termine doxa in cui meno della metà degli studenti ha indicato il significato esatto del termine (il 47%).

Poiché i manuali utilizzati nei corsi in cui è stata condotta la sperimentazione sono i manuali (C), (D) ed (E), siamo andati a verificare se la presentazione dei termini in questione fosse adeguata. Da tale controllo abbiamo rilevato che solo nel manuale (D) archè riceve una presentazione più dettagliata formulata attraverso la citazione diretta dei passi aristotelici; il manuale (C) presenta una definizione adeguata nel glossario di riepilogo mentre in quello (E) è tradotto con "principio" e messo in corsivo fra parentesi. Inoltre, sempre nel manuale (D), natura e principio vengono definiti rimandando in maniera circolare l'uno all'altro, chiamando in causa la nozione generica di sostanza e quella di elemento, parlando, senza meglio specificare, di una natura "diversa da quale noi oggi la intendiamo".

Anche il termine doxa non riceve una definizione adeguata nei manuali usati (fatta eccezione per quello E) poiché i manuali (C) e (D) si limitano all'uso del corsivo e alla traduzione opinione messa tra parentesi, in contrapposizione a verità.

Questi dati non si riferiscono solo alla prima classe poiché anche nella terza si evidenziano difficoltà da parte degli studenti. Se, infatti, nel secondo anno i risultati medi relativi alla terminologia non sono più tanto bassi poiché le risposte esatte superano sempre il 60%, nel terzo anno si assiste ad un calo percentuale di tutti i livelli medi. In particolare per quanto riguarda la terminologia, i dati più interessanti sono quelli relativi alla definizione di noumeno kantiano dove solo il 13,7% ha indicato la risposta giusta. Alla domanda:

2) Cosa indica in Kant il concetto di noumeno?

a) oggetto semplicemente pensato dall'intelletto [50]

b) oggetto di un'intuizione non-sensibile [30]

c) oggetto dell'intuizione sensibile [0]

d) una forma pura del pensiero [20]

ben il 63,75% si avvicina alla definizione indicando la risposta da 30 punti, mentre solo il 13,75% ha indica quella corretta (da 50 punti). Nel momento in cui siamo andati a controllare le definizioni presenti nel campione dei manuali, abbiamo visto che sono sempre accurate ed adeguate.

Altri dati interessanti riguardano le domande volte a testare la capacità argomentativa degli studenti (sezione tre e quattro) in cui, per tutte le classi, si è verificato un calo percentuale. Come ci attestano i seguenti grafici, questo calo si è verificato per tutti i tipi di testi proposti, sia per i testi filosofici,

inserire grafico riassuntivo

sia per i passi dei manuali.

inserire grafico riassuntivo

Così, ad esempio, nel caso di un passo di Parmenide in cui si chiedevano le valenze logico-linguistiche della definizione di essere (Sulla natura, fr. 2), solo il 24% degli studenti ha indicato la risposta giusta, mentre ben il 42% ha scelto quella da 20 punti.

La domanda era così formulata:

In questo brano Parmenide sostiene:

a) che l’essere è e che il non essere non è [20]

b) che ciò che è, è perciò stesso pensabile ed esprimibile [30]

c) che il pensiero può pensare solo ciò che è e, per di più, in termini non contraddittori [50]

d) che si può affermare una cosa ed il suo contrario, purché lo si sappia fare in modo persuasivo [0]

Nel caso, poi, di un passo di Eraclito sulla ragione universale la percentuale delle risposte giuste è ancora più bassa. La scelta del passo (D. K. 22, b, 2) non è stata affatto casuale poiché si tratta di un tema messo assai meno in rilievo dai manuali (C) e (D) (ci sono osservazioni dirette solo nel manuale E) dove viene posto l’accento sul tema del perenne fluire della realtà. Alla domanda:

In questo passo Eraclito sostiene che:

a) la saggezza ci impone di rinunciare al nostro ristretto angolo visuale e di cercare la ragione universale [50]

b) la saggezza è fatta di opinioni soggettive[20]

c) esiste una ragione universale [30]

d) si deve cercare la saggezza insieme agli altri uomini [0]

Particolarmente efficaci si sono dimostrate le domande in cui si chiedeva di completare i passi tratti sia da manuali, sia da testi filosofici attraverso l’inserendo dei connettivi appropriati traendoli da un elenco più numeroso, o ricollocando le frasi dell’argomentazione nell'ordine corretto. Tali domande infatti hanno sottolineato come gli studenti, nella maggioranza dei casi, sebbene riescano a ricostruire l’argomentazione, hanno grosse difficoltà nell’inserimento dei connettivi. Se nella ricostruzione delle argomentazioni la percentuale rimane sempre piuttosto elevata, nel caso dei testi filosofici la percentuale massima di connettivi correttamente restituiti non sale mai al di sopra del 37,5%. E’ questo il caso del seguente passo:

piuttosto, perché, e, sebbene, anche, cioè, ovvero, e.

"E’ chiaro che noi non facciamo altro se non cercare per quale motivo la materia è "qualcosa", come, ad esempio, alla domanda "Per quale motivo queste determinate cose costituiscono una casa?", noi risponderemo: "(Perché) in tali cose è presente l’essenza della casa". (E) così (anche) si dirà: "Questa cosa, (ovvero) il corpo che ha questa determinata proprietà, è un uomo". Sicché, ciò che noi stiamo cercando è la causa ( cioè la forma) in virtù della quale la materia è qualcosa di determinato: e appunto questa è la sostanza".

In questo caso, oltre al 37,5% che ha inserito tutti e 5 i connettivi richiesti, il 22,2% ne ha inserito 4; il 22,2% ne ha inserito 3; il 12,5% ne ha inserito 2; il 2,7% ne ha inserito soltanto uno (la stessa percentuale di chi non ne ha inserito nessuno).

Per quanto riguarda i passi tratti dai manuali, invece, la percentuale non sale mai al di sopra del 31,2% come ci attesta la domanda relativa al manuale (B):

che, eccetto, ma, anche, come, se non, e.

Quanto alla psicologia, Comte la rifiuta (come) scienza introspettiva in base alla considerazione (che) non può esservi scienza (se non) nella distinzione fra il soggetto ed l’oggetto. La scienza si basa sull’osservazione e, per una necessità invincibile lo spirito umano può osservare direttamente tutti i fenomeni (eccetto) i suoi propri.

Qui oltre al 31,2% che ha inseriti tutti e 4 i connettivi in maniera corretta, il 23,4%% ne ha inserito 3; il 35,9% ne ha inserito 2; l’1,5% ne ha inserito 1 e il 7,8% non ne ha inserito nessuno.

4. Difficoltà lessicali ed argomentative nei manuali

I limiti individuati dalla nostra analisi dei manuali sono sintetizzabili principalmente nei seguenti: a) uso di termini tecnici non definiti; b) densità concettuale; c) strutture sintagmatiche molto complesse. Guardando i manuali del campione si individuano, infatti, luoghi in cui si trovano punti di complessità che potrebbero ostacolare l'apprendimento da parte dello studente-tipo.

Fin dal primo approccio con la filosofia affiorano le difficoltà lessicali e semantiche di nodi teoretici cruciali, come quando, ad esempio, si espongono le tesi centrali dell'ontologia di Parmenide. I termini essere ed essenza meriterebbero una delimitazione del relativo campo semantico, senza la quale ne è ostacolata la comprensione autentica. Alcuni dei manuali analizzati usano essere in modi diversi (pollakòs) senza segnalare questa diversità (cosa oggi resa molto facile dagli artifici grafici). A tal riguardo sarebbe efficace distinguere il valore esistenziale dal valore predicativo del termine essere, riferendosi ai sensi e al contesto del suo uso nell'epoca di Parmenide. Non dobbiamo quindi stupirci se gli studenti nel nostro questionario hanno sbagliato proprio la risposta relativa alle conseguenze logico-linguistiche della definizione parmenidea di essere (7).

Parmenide distingue ed interrela il piano ontologico, quello gnoseologico e quello linguistico. Questa distinzione, fine in alcuni manuali, si perde in altri. Nell'esposizione delle tesi parmenidee appare quindi essenziale il riferimento al valore della parola che non sempre nei manuali in questione è esplicitato, anzi talvolta è sottinteso. Per facilitare la comprensione del momento fondazionale della ontologia eleatica occorre, infatti, render conto del rapporto essere-pensiero-linguaggio e del superamento della mera considerazione verbale della nozione di essere, a favore del riconoscimento del suo valore ontologico. Quando i supporti didattici includono il dizionario e l'analisi delle parole-chiave, è efficace il richiamo al valore esistenziale e predicativo del termine essere. È un esempio chiaro di come le distinzioni lessicali si rivelino fondamentali per favorire il graduale passaggio dal linguaggio ordinario a quello filosofico, caratterizzato da un'evidente tecnicità ed astrattezza. Come abbiamo già segnalato, fin dal 1900 André Lalande individuava la possibilità di un'analisi della terminologia filosofica, che "loin de fixer dogmatiquement une orthodoxie factice et conventionnelle, permettra seule au contraire de donner toute sa force à la diversité des jugements, sur les points qui sont controversables" (Lalande 1900: 272-273).

Quando nei manuali incontriamo termini quali, ad esempio, natura, infinito, sostanza, o ente, la loro definizione e la loro contestualizzazione semantica dovrebbero assumere grande rilevanza se si vuole favorire l'interazione fra linguaggio e pensiero. Il termine natura, ad esempio, a partire dall'antico termine physis, assume nella storia delle idee filosofiche una molteplicità di accezioni, a seconda che se ne contempli lo spessore speculativo dalla visuale degli Stoici, di Plotino, di Cusano, di Galileo, di Spinoza o, ancora, dello spiritualismo bergsoniano, dell'indeterminismo novecentesco, ecc. (8). Il linguaggio rischia, quindi, di non essere più veicolo di contenuti di pensiero e di diventare un oscuro labirinto, nel quale diventa difficile ogni orientamento concettuale come ci hanno mostrato i risultati dei nostri questionari. Il manuale, se non si distingue - e non sempre nel nostro campione si distingue - per una particolare cura lessicale, può generare conseguenze cognitive incontrollabili.

Se poi si sposta lo sguardo al piano della grammatica argomentativa, si rilevano strutture logico-sintattiche talvolta di estrema complessità. Anche quando l'esposizione è tutt'altro che parsimoniosa talvolta si trascura il rapporto tema-rema, si rilevano abbondanti ipotassi, temi derivati, ecc. Strutture sintagmatiche molto complesse, anche nei manuali di cui l'indice di Flesch attesta un alto grado di leggibilità (Cicatelli 1994: 28), rendono necessario il loro scioglimento in più passaggi argomentativi. Inoltre l'uso non sempre adeguato dei connettivi richiede una ristrutturazione delle relazioni sintagmatiche, o un riferimento a elementi del contesto non sempre disponibili nel patrimonio culturale dell'allievo.

In relazione alle dinamiche cognitive degli studenti è necessario tanto un approccio ai problemi che tenga teso il filo del discorso, quanto il rendere ben visibile i passaggi teoretici. Così si rivelano causa di problemi sia un’eccessiva densità concettuale (riscontrata in particolare nel manuale A), sia un'esposizione articolata in momenti argomentativi frammentari che possono rendere tortuoso il percorso logico con una conseguente prolissità non funzionale alla chiarezza espositiva.

Né si può trascurare, restando sempre sul piano dell'argomentazione, l'importanza della "cornice storica" la quale può assumere il valore di scenario di riferimento indispensabile nelle operazioni ermeneutiche sottese alle ricostruzioni teoretiche. Nei manuali in esame, fatta eccezione per il manuale (B), tale cornice non presenta la necessaria ampiezza. Le note sulle tendenze storiografiche, che possono offrire utili elementi di ricostruzione storica e teoretica, nonché spunti preziosi per la discussione critica, trovano in verità uno spazio limitato, anche se non mancano indicazioni bibliografiche essenziali. Diversamente curate sono le interrelazioni fra filosofia ed altri ambiti disciplinari, ad esempio fra filosofia e scienza.

I manuali non potranno probabilmente essere sostitutivi della lettura integrale dei testi, ma essi cercano di mantenere viva l’esigenza del rapporto diretto col testo dei filosofi. Mentre tre di essi (C, D ed E) sono infatti accompagnati da 3 volumi antologici, gli altri due contengono al loro interno sezioni in cui sono inseriti brani delle opere dei filosofi.

Nella consapevolezza della difficoltà di delineare nitidamente, in sede didattica, un dato orizzonte storico-filosofico, di tradurre le sfumature semantiche e il senso più intimo di un termine, di visualizzare i numerosi e spesso complessi passaggi teoretici lungo i quali si snoda l'argomentazione, il manuale di filosofia non può comunque prescindere dalla chiarezza.

5. Conclusioni

Rispetto ai risultati ottenuti, sembra essere necessario rendere evidente la tessitura argomentativa dei testi attraverso la lettura diretta ed il commento delle opere.

Per il manuale infatti l'argomentazione non è un fine specifico, ma è un oggetto da descrivere ed analizzare, un oggetto rispetto al quale si cercano di mettere in luce i nessi storici, culturali, biografici che hanno contribuito alla nascita di una riflessione filosofica. Di quest'ultima, sia pure in uno spazio che ci rendiamo conto essere estremamente limitato, e con un difficile equilibrio tra tecnicismo e divulgazione, si deve cercare di mostrare le condizioni di possibilità in senso epistemologico oltre che storico, e di chiarire i meccanismi logici e linguistici.

Buttar via il manuale allora? No. Innanzitutto ogni impostazione ha i suoi difetti e i curricula degli altri paesi ce lo dimostrano. Inoltre esso fornisce un supporto utile a inquadrare storicamente i testi filosofici affrontati e permette nella nostra scuola (quando si realizzano felici coincidenze!) di utilizzare sinergie prodotte dal fatto che la scansione cronologica dei programmi di letteratura italiana, storia dell'arte e letteratura straniera è grosso modo la medesima. In ogni caso conviene mantenere un atteggiamento meno vincolato al manuale, da cui però non si può del tutto prescindere.

Come ci attesta il vivace dibattito seguito ad un intervento di Santambrogio, quello che manca al nostro insegnamento liceale è proprio la capacità di far passare gli allievi dalla conoscenza espositiva del pensiero degli autori e da una, a volte, buona padronanza del lessico filosofico, alla consapevolezza dei passaggi logico-teoretici e dei nessi argomentativi attraverso cui un autore svolge il proprio pensiero in uno stile che è estremamente vario.

Per il linguaggio, specie quello strettamente tecnico, l'acquisizione risulta meno difficile. E' nella struttura stessa del sapere filosofico il gioco dei rimandi, della discussione intorno a temi riassunti in un termine, le cui accezioni si snodano lungo l'arco della storia del pensiero: dialettica, essere, idea ecc.

Per l'acquisizione delle tecniche argomentative, si è spesso fatto ricorso alla lettura guidata di uno o più testi filosofici. Il risultato potrebbe essere raggiunto anche attraverso un'attività di laboratorio che parta dall'analisi della comprensione con test a risposta multipla programmata, per procedere alla ricostruzione di forme di argomentazione filosofica su temi già noti e sviluppati da filosofi, per giungere a prove del tipo di quelle utilizzate per il Bac in Francia. Ma utilissime possono risultare "letture multimediali" di classici di filosofia quali quelle proposte per l'Eutifrone di Platone e le Meditazioni metafisiche di Cartesio finalizzate a mettere gli allievi in condizione di riprodurre schemi argomentativi simili.

Riferimenti Bibliografici

AA VV, I nuovi programmi di filosofia. Criteri adottati, in "Bollettino della Società Filosofica Italiana", n. 145, N. S., 1992, pp. 5-25.

AA VV, Dossier Francia (a c. della Commissione Didattica), "Bollettino della Società Filosofica Italiana", n. 158, N. S., 1996, pp. 97-192.

M. Baldini, Contro il filosofese, Roma-Bari 1991.

E. Berti, Ritorno alla filosofia?, "Il Mulino", n. 4, 1984.

C. Bourquin (ed.), Comment doivent écrire les philosophes, Paris 1923.

S. Cicatelli e P. Pomes (a c. di), Test di verifica. Programma per la verifica oggettiva della comprensione dei classici, Roma 1993.

S. Cicatelli, Analisi comparata di 24 testi per i Licei, in "Bollettino della Società Filosofica Italiana", n. 151, N. S., 1994, pp. 21-40 (apparso anche in "Informazione filosofica", n. 14 e n. 15, 1993).

F. Cossutta (a c. di), L'analyse du discours philosophique, "Langage", n. 119, 1995, pp. 12-39.

T. De Mauro, Guida all'uso delle parole, Roma 199111.

M. Fortino, C. Stancati, F. Vercillo "Il linguaggio e l’argomentazione filosofica nel liceo", in R. Calò, S. Ferreri (a c. di), Il testo fa scuola, Firenze 1997, pp. 201-215.

S. Guarracino, I manuali di storia della filosofia, "Riforma della scuola", n. 1, 1985, pp. 35-39.

A. R. Guerriero (a c. di), L'educazione linguistica e i linguaggi delle scienze, Firenze 1988.

A. Lalande, "Critique et fixation du langage philosophique", in Bibliothéque du Congrès International de Philosophie, Paris 1900, ora in Proceeding of International Congress of Philosophy, Liechtenstein 1968, t. 4, pp. 257-280.

A. Lalande, Vocabulaire technique et critique de la philosophie, Paris 1926.

C. Lanzetti e C. Quarenghi (a c. di), L'insegnamento della filosofia nelle scuole sperimentali. Rapporto della SFI, Roma-Bari 1994.

V. Lo Cascio, Grammatica dell'argomentare. Strategie e strutture, Firenze 1991.

L. Lumbelli, Fenomenologia dello scrivere chiaro, Roma 1989.

T. Nagel, Una brevissima introduzione alla filosofia, Milano 1989.

C. Perelman, Le champ de l'argumentation, Bruxelles 1970.

U. Perone, "Testo, interpretazione, verità", in Atti del Convegno "Il testo e la parola", Torino 1991, pp.3-9.

A. Pieretti, Argomentazione e filosofia. Oltre Perelman, "Bollettino della Società Filosofica Italiana", n. 119-120, N. S., 1983, pp. 20-37.

L: Rossetti e D. Lanari, Invito a dialogare con Socrate. Eutifrone, Roma 1996.

L. Rossetti e A. Lignani, Dialoga con Cartesio. Meditazioni metafisiche, Roma 1996.

A. Thornton, Cefalocordati divulgati e leggibili, "Riforma della scuola", nn. 7-8, 1984.

L. Vigone e C. Lanzetti (a c. di), L'insegnamento della filosofia. Rapporto della SFI, Roma-Bari 1987.

A) F. Adorno, T. Gregory, V. Verra, Storia della filosofia. Testi e letture critiche, Bari 1982, XI ediz. voll. 3 (nuova ediz. 1996).

B) F. Cioffi, G. Luppi, A. Vigorelli, E. Zanette, Il testo filosofico, Milano 1991-93, tomi 4.

C) N. Abbagnano, G. Fornero, Filosofi e filosofie nella storia, Torino 1986, voll. 3 (nuova ediz. 1996).

D) G. Reale e D. Antiseri, Il pensiero occidentale dalle origini ad oggi, Brescia 1983, voll. 3 (nuova ediz. 1994).

E) S. Moravia, Pensiero e civiltà, Firenze 1982, voll. 3; II ediz. con il titolo Filosofia, ivi, 1989, voll. 6 (II ristampa 1993).

NOTE

1) Una analoga descrizione della ricerca (ancora senza i dati relativi alla terza somministrazione dei questionari) è stata presentata al VIII Convegno Nazionale del GISCEL tenutosi a Palermo dal 21 al 23 marzo 1996 ed è contenuta nei relativi Atti. La ricerca e la sperimentazione sono state condotte sotto la direzione del Prof. Daniele Gambarara. Il presente testo è stato redatto dalla Prof.ssa Mirella Fortino (parr. 2 e 4), dalla Prof.ssa Claudia Stancati (parr. 0, 1, e 5), dalla Dott.ssa Federica Vercillo (par. 3).

2) In particolare si veda Vigone-Lanzetti 1987: 56, 163 e sgg.; Lanzetti-Quarenghi 1994: 40-42, 142 e sgg., 151.

3) Sull'insegnamento della filosofia in Francia, si veda il "Dossier Francia" pubblicato nel numero 158 del "Bollettino della Società Filosofica Italiana" (1986).

4) Vigone-Lanzetti 1987: 27 e 35; Lanzetti-Quarenghi 1994: 52-61.

5) Il campione viene qui citato, per motivi di praticità, con le prime cinque lettere dell’alfabeto.

6) Per questa parte della ricerca ci siamo avvalsi della collaborazione del Prof. Giovanni Ponti e della Prof.ssa Daniella Ceci che hanno contribuito rispettivamente alla somministrazione dei test e all’elaborazione di una parte degli stessi, e dell'opera del Dott. Domenico La Medica e della Dott.ssa Giuditta Bosco per la valutazione dei risulti ottenuti.

7) Cfr. il par. 3.

8) Già nel 1900 André Lalande al primo Congresso Internazionale di Filosofia sottolineava come il termine natura "est un exemple frappant des équivoques qui peuplent la philosophie - qui l'alimentent quelquefois - et qu'on éviterait en réservant une fois pour toutes les termes à leur usage stricto sensu" (Lalande 1900: 271).

9) Solo i manuali (B) e (C) presentano schede lessicali