La proposta didattica

• INQUADRAMENTO GENERALE OBIETTIVI

• PREREQUISITI

• METODI E STRUMENTI

• VERIFICA E VALUTAZIONE

• SCANSIONE DELLE FASI DI LAVORO E CONTENUTO DELLE LEZIONI:

• PRIMA LEZIONE

• SECONDA LEZIONE

• TERZA LEZIONE

• QUARTA LEZIONE

• QUINTA LEZIONE

• SESTA LEZIONE

• SETTIMA LEZIONE

• OTTAVA LEZIONE

• NONA LEZIONE

• DECIMA LEZIONE

• UNDICESIMA LEZIONE

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- Imparare a confrontarsi con posizioni diverse dalla propria nel dibattito con i compagni e con il docente (oltreché con il dibattito ‘testuale’ attraverso lo studio dei vari filosofi)

- Imparare a ragionare in modo critico e articolato, esponendo la propria posizione con argomenti motivati

- Cogliere la profondità speculativa della filosofia, mettendo in prospettiva la riflessione dei due autori qui considerati con la riflessione antecedente (analogie/differenze rispetto alla riflessione ottocentesca sulla natura del linguaggio; linee di continuità rispetto alla riproposizione del medesimo tema nell’intero arco della storia della filosofia)

- Acquisire consapevolezza delle implicazioni che la riflessione sul linguaggio comporta attivando

• Utilizzare con proprietà il lessico specifico dei due filosofi qui considerati
• Saper mettere in prospettiva le tesi dei due autori qui considerati (Wittgestein e Heidegger) cogliendone le diverse linee argomentative in relazione all’interrogativo sulla natura del linguaggio
• Individuare, all’interno delle opere di ciascun filosofo, lo sviluppo della riflessione sul linguaggio, ripercorrendone lo sviluppo in relazione ai nuovi interrogativi che guidano la ricerca
• Saper contestualizzare citazioni tratte dalle opere degli autori - con riferimento alla rassegna antologica che accompagna il percorso (I brani degli autori – Indice)

 

Poiché il percorso si rivolge idealmente a classi che abbiano già intrapreso uno studio approfondito della filosofia - con particolare riferimento alla capacità di confrontarsi direttamente con le opere degli autori (leggere criticamente le opere; individuare le tesi centrali dei testi e saperle mettere a confronto; prendere posizione rispetto alle tesi dei diversi autori) - si ritiene che le capacità sviluppate attraverso le diverse fasi di lavoro costituiscano il consolidamento di un metodo di lavoro già precedentemente acquisito (cfr. Prerequisiti)

• Partecipare attivamente al dibattito in classe, circostanziando con precisione la propria posizione
• Saper riferire in modo sintetico ma preciso (al fine dell’esposizione scritta e orale) il contenuto delle lezioni ed il dibattito in classe

 

 

Capacità:

METODI E STRUMENTI:

Al termine di ogni lezione si intendono sempre assegnati per lo studio individuale i brani commentati in classe integrati dalle osservazioni emerse nel dibattito comune e dagli elementi forniti dal docente nel corso della lezione frontale. Il taglio ‘per problemi’ del percorso comporta dallo studente anche una riflessione critica che accompagna lo studio e che è fondamentale per orientare la partecipazione al dibattito in classe. In alcuni casi (v. Scansione delle fasi di lavoro e contenuti delle lezioni) la riflessione si traduce in forma scritta attraverso l’elaborazione di un breve testo o la risposta ad una serie di domande che guidano la comprensione dei brani.

La verifica formativa in forma scritta e orale viene svolta in itinere, poiché il percorso stesso articola i contenuti attraverso la modalità della lezione partecipata che prevede l’intervento da parte degli studenti su sollecitazione del docente (v. Scansione delle fasi di lavoro e contenuti delle lezioni: domande-guida per la comprensione dei testi o spunti di dibattito che scaturiscono dalle osservazioni e dalle precomprensioni degli studenti) o in forma di riflessione personale. Il confronto con la classe viene attivato al fine di abituare gli studenti a curare l’esposizione per le prove di verifica orale che, sebbene non specificamente previste per questo percorso come verifica sommativa, verranno comunque effettuate anche sui contenuti qui esposti in un momento successivo della programmazione scolastica.

La verifica sommativa si svolge in classe, con una prova scritta della durata di 2h. Con riferimento ad alcune riflessioni di Wittgenstein e Heidegger, vengono attivate diverse proposte di lavoro (cfr. Verifica finale) volte a verificare la capacità degli studenti di individuare la tesi di un breve passo, di contestualizzare una citazione rispetto al più ampio spettro di riflessioni dell’autore, di confrontare i brani degli autori e di riflettere criticamente sui testi.

Si sottolinea come in entrambi gli autori la prospettiva teorica inizialmente considerata nelle loro opere sia stata poi soggetta a mutamenti di prospettiva (cfr. Il quadro teorico) che hanno posto ai loro interpreti il problema di individuare linee di continuità o di cesura tra le prime opere (Tractatus logico-philosophicus e Essere e Tempo) e quelle successive.

[cfr.I testi degli autori, Brano 1: A.Janik, J.Toulmin, "La grande Vienna"]

SECONDA LEZIONE (1 h)

Si legge in classe la Prefazione del Tractatus logico-philosophicus [I brani degli autori, Brano n.2] e si chiede agli studenti di riflettere sul testo alla luce delle seguenti domande:

Sulla Prefazione del Tractatus… Che cosa significa che il libro non è un manuale? Di che cosa tratta il libro?  A quali filosofi viene fatto esplicitamente riferimento? Considerata questa ‘eredità culturale’ espressamente richiamata, quali considerazioni vi aspettate che vengano fatte nel Tractatus?

Dopo questo confronto preliminare con il testo si recuperano gli elementi emersi nel dibattito con la classe per tematizzare propriamente alcuni aspetti che vengono in luce già nella Prefazione al testo:

• La filosofia non è una teoria che possa essere riassunta in elenco di punti, o che possa venir spiegata attraverso una serie di istruzioni: per porsi in sintonia con le riflessioni che emergeranno nel Tractatus logico-philosophicus, bisogna già essere quantomeno entrati in un’ottica che interpreti la filosofia come ‘attività’ ovvero come qualcosa che va oltre la lettera del testo

• Si faccia riferimento alle osservazioni conclusive del Tractatus logico-philosophicus, laddove Wittgenstein dirà che ci si deve servire delle proposizioni del Tractatus solo come di una scala, di cui poi ci si deve liberare

• Questo aspetto della riflessione di Wittgenstein può ulteriormente essere messo a tema facendo riferimento alle interpretazioni ‘etiche’ del Tractatus logico-philosophicus, dove il termine ‘etico’ può essere inteso nel senso di un ‘abito filosofico’, ovverosia di un’attività di pensiero che non è fine a se stessa, ma che apre al mondo (cfr. Il quadro teorico: Wittgenstein. Dire e mostrare).

• Si richiami l’attenzione sulle indicazioni dell’autore relative al tema di cui tratta il libro: alla filosofia viene riservato un compito di chiarificazione logica che parte dall’analisi del linguaggio, luogo in cui si originano i fraintendimenti da cui nascono i problemi filosofici.

• Si sottolinei l’importanza delle affermazioni relative a ciò che si può/non si può dire, speculare alla conclusione del Tractatus logico-philosophicus

Si legga in classe la settima proposizione del Tractatus, e si chieda agli studenti di darne una prima interpretazione: che cosa si può intendere con l’espressione ‘ciò di cui non si può parlare’?

• Come già detto nella prima lezione accennando brevemente alla biografia intellettuale di Wittgenstein ed alla occasione compositiva del Tractatus logico-philosophicus, l’autore non fa quasi mai riferimento ad altri filosofi dalle cui teorie possa aver tratto spunto per le proprie riflessioni. E’ quindi quasi eccezionale che riconosca qui esplicitamente un debito nei confronti di Frege e Russell: si richiamino brevemente le linee fondamentali del pensiero di questi due autori come sfondo su cui si articola la riflessione del Tractatus logico-philosophicus (la logica simbolica, l’intento di depurare il linguaggio ordinario da equivoci e ambiguità, il paradosso dell’autoriferimento e la teoria dei tipi).

Uno spunto per ulteriori attivazioni didattiche può venire dalla presentazione in forma iconica della filosofia di Wittgenstein proposta nel testo Scrivere il silenzio di C.Sini (cfr. Nota bibliografica, Quadri interpretativi per il docente): per questa parte del percorso, si può utilmente lavorare con la classe sull’articolazione delle proposizioni del Tractatus logico-philosophicus presentata alle pp.2-3 del saggio.

Si assegna per lo studio personale la lettura del brano "Raffigurazione e immagine nel Tractatus logico-philosophicus " (I brani degli autori, brano 3).

 

 

TERZA LEZIONE (1 H)

 

Si riprende in classe il brano assegnatocome lettura da svolgere a casa. Si apre la lezione chiedendo agli studenti di fare qualche considerazione sullo stile del Tractatus logico-philosophicus:

Sullo stile del Tractatus:  L’articolazione dell’argomentazione in questo testo è riconducibile a quella di altri brani letti nell’arco del triennio? Che cosa si nota di peculiare? Il titolo evoca quello di altre opere già note nel panorama della filosofia?

• Qualora non emersa dal confronto con la classe, si richiami l’analogia presente nel titolo con il Tractatus theologico-politicus di Spinoza e si torni a riflettere sull’importanza dell’aspetto ‘etico’ del Tractatus logico-philosophicus (aspetto che sarebbe stato deliberatamente ignorato da Russell che fornisce una presentazione dell’opera in chiave esclusivamente logica; sulle due possibili interpretazioni del testo, cfr. Il quadro teorico: Wittgenstein. Dire e mostrare)

• Si fa notare come il libro tratti del linguaggio, ma si apra altresì con una serie di considerazioni sul ‘mondo’, sui ‘fatti’ e sugli ‘stati di cose’: Wittgenstein sta qui gettando le basi di tutta la sua opera di chiarificazione logica, partendo dagli elementi che sono in gioco nel linguaggio, scomponendoli nei loro caratteri essenziali e mostrandone l’articolazione interna. Se il linguaggio parla del ‘mondo’ e dei ‘fatti’ si dovrà prima capire cosa essi siano, per poi mostrare quale legame sussista tra essi e il linguaggio e come si possa parlarne con pretesa di verità o di accrescimento della conoscenza (luoghi classici questi, di tutto il dibattito filosofico anche per come è stato affrontato nel corso del triennio di studi superiori). Il mondo è la totalità dei fatti (termine che implica anche il concetto di ‘spazio logico’) e non delle ‘cose’, così come il linguaggio è la totalità delle proposizioni e non dei nomi (in entrambi i casi si delinea cioè un’articolazione complessa in cui sono in gioco relazioni tra elementi; queste relazioni sono racchiuse nel concetto di ‘spazio logico’ ovverosia la possibilità che qualcosa avvenga o no, che qualcosa sia vero oppure falso). Tutto ciò che accade è una porzione più o meno ampia di ciò che potrebbe accadere (e l’ambito delle possibilità alternative è proprio dischiuso dal linguaggio stesso)

• Sempre con riferimento al brano, si concentri ora l’attenzione sulla teoria raffigurativa del linguaggio, cuore delle riflessioni esposte nel Tractatus logico-philosophicus. Si chieda agli studenti di riflettere sui seguenti punti:

Sulla raffigurazione… Che cosa vuol dire raffigurare qualcosa? Che cosa hanno in comune un’immagine l’oggetto raffigurato? Ad esempio: Che cosa hanno in comune il progetto di una casa e la casa costruita, una ricostruzione con dei modellini della dinamica di un incidente stradale e l’incidente stesso? In che modo lo raffigurazione, il modello, lo schema corrispondono alla realtà? E sulla base di che cosa si definisce questa relazione di ‘corrispondenza’?

• Prendendo spunto dalle riflessioni emerse in classe, si sottolinei l’importanza dell’elemento comune, identico tra immagine e cosa raffigurata: si tratta di una forma comune, come se l’immagine in quanto schema (cfr. schematismo kantiano) potesse in virtù di questo elemento comune agire da tramite tra due cose (cfr. la critica di Aristotele alla teoria platonica delle idee, argomento del terzo uomo). Per Wittgenstein, le proposizioni raffigurano il mondo perché hanno in comune con esso una forma, o meglio la forma per eccellenza, ovvero la forma logica.

• Si può nuovamente utilizzare come spunto per le attivazioni didattiche il già citato saggio C.Sini, Scrivere il silenzio (cfr. Nota bibliografica, Quadri interpretativi per il docente) facendo ora riferimento agli esempi di ‘raffigurazione’ e di ‘iconismo della scrittura’ presentati alle pp. 26-31. Si può anche richiamare l’attenzione degli studenti sul fatto che questo saggio interpretativo, così anomalo nella veste grafica e nella presentazione dei contenuti, vuole iscriversi proprio nella strada aperta dalla riflessione wittgensteniana sulla natura iconica del linguaggio.

 

 

QUARTA LEZIONE (1 H)

 

• Si riprendono le considerazioni del brano 3 per svolgere alcune riflessioni conclusive sulla raffigurazione e sulla teoria iconica del linguaggio Tractatus logico-philosophicus

• Si considera il problema di ciò che non può essere raffigurato né detto dal linguaggio (differenza tra dire e mostrare): si sottolinea come questo argomento sia il punto cruciale del Tractatus logico-philosophicus e come proprio intorno ad esso si sviluppano le differenti prospettive di ricerca considerate poi da Wittgenstein.

• Si sottolinea come esistano due aspetti di non-dicibilità (cfr. Il quadro teorico: Wittgenstein. Dire e mostrare):

  1) uno è quello di ciò che non può essere detto dal linguaggio perché costituisce la condizione stessa del dire (problema di forma)

  2) l’altro è quello di ciò che non può essere detto perché va oltre le nostre possibilità di esperienza (problema di contenuto).

• Si fa riferimento ad una possibile analogia con il lessico kantiano per chiarire questo aspetto, sottolineando la differenza tra ciò che non si può dire perché è la condizione ‘a priori’ del dire ( è ‘trascendentale’ rispetto al linguaggio) e ciò che non si può dire perché va oltre l’esperienza possibile - è per così dire ‘trascendente’ (cfr. D.Zucchello, Dai fondamenti della logica all’essenza del mondo, Nota bibliografica, Strumenti per la didattica). Il primo è un problema di natura logica (ma proprio per questo sembra essere un paradosso insuperabile), il secondo è un problema di natura etica (e se viene in certo modo espunto dal Tractatus logico-philosophicus stesso – o ‘messo al riparo’ secondo altri interpreti – sarà però ampiamente ripreso nelle riflessioni delle Ricerche, dove gli atti linguistici che esprimono il valore o il mistico trovano piena cittadinanza; per queste interpretazioni, cfr. Il quadro teorico: Wittgenstein. Dire e mostrare)

• A proposito dell’aspetto logico della non-dicibilità si richiama il problema dell’autoriferimento (mettendo in luce la soluzione proposta da Russell con la teoria dei tipi): nessuna proposizione (o nessun sistema di proposizioni) può descrivere se stesso, delimitare il proprio perimetro di riferimento perché per poterlo fare dovrebbe essere al tempo stesso dentro e fuori se stesso.

Si assegna per casa la lettura del brano Il mistico[cfr. I brani degli autori, brano 4]

 

 

       -  Si ripercorrono con la classe le considerazioni sul mistico che emergono dalla lettura del brano 4

Si divide la classe in piccoli gruppi ai quali si assegna la lettura e la discussione dell’interpretazione del Tractatus logico-philosophicus in senso etico proposta da Janik e Toulmin [I brani degli autori, brano 5, Il senso etico del Tractatus]

- Si chiede a ciascun gruppo di confrontare le riflessioni di Wittgenstein sul mistico con l’interpretazione offertane da Janik e Toulmin

- Si offrono agli studenti quindi agli studenti i seguenti spunti di riflessione, articolati in una scheda assegnata per la lettura personale:

Dal confronto sulla settima proposizione del Tractatus emergono i seguenti rilievi: -          Ciò di cui si deve tacere è tutto ciò che riguarda la sfera dei valori. Perché se ne tace? A)    perché il nostro linguaggio non la può esprimere (il valore non è un ‘fatto’ del mondo ma è di essenziale importanza per la vita quotidiana; proprio Wittgenstein ci dice che anche quando tutti i quesiti della scienza avessero trovato soluzione, i nostri problemi fondamentali non sarebbero neppure stati sfiorati; l’ammissione di non voler/poter parlare della sfera dell’etica e del mistico consente di metterle al riparo dagli equivoci del linguaggio e della chiacchiera insensata, anche in filosofia: non ne possiamo parlare perché siamo impari al compito) B)     non se ne parla e non se ne deve parlare perché non è questo il compito della filosofia cui spetta essenzialmente una preliminare chiarificazione logica dei termini dei problemi: la metafisica è ‘insensata’ (nel senso tecnico dato all’espressione dal Circolo di Vienna che espunge la metafisica da ogni riflessione che voglia dirsi filosofica; l’impegno del Tractatus sarebbe interamente volto alla costruzione di una teoria del significato e della logica) -        Tacere dei valori significa spostare i valori stessi dalla dimensione teoretica del discorso a quella ‘agita’: la filosofia – come si diceva – non è un insieme di istruzioni da imparare a memoria, ma è pienamente compresa nel momento in cui dà vita ad una ‘etica’, ad un ‘abito di pensiero e di azione conforme’. Così come il linguaggio è perfettamente trasparente nel mostrare la propria forma logica, altrettanto la piena comprensione dell’argomentazione filosofica non si traduce in un altro discorso, bensì in un certo modo di vivere, frequentare, praticare il pensiero

- Si chiede quindi agli studenti di riflettere sul tema del valore, dell’etica e della ‘metafisica’ e di elaborare a casa un breve scritto in cui si prenda posizione circa il ruolo che questi problemi dovrebbero ricoprire nella riflessione filosofica. E’ giusto che la filosofia se ne occupi? A quali conclusioni si dovrebbe giungere? In che modo parlarne ci può essere di aiuto? L’elaborato scritto dovrebbe svilupparsi in circa due cartelle dattiloscritte (o 2-3 facciate di foglio protocollo) e, pur con la possibilità di fare riferimento a filosofi precedentemente studiati, dovrebbe prevalentemente avere il carattere di una riflessione personale. L’elaborato scritto deve essere consegnato entro una settimana dall’assegnazione del compito.

Si assegna inoltre la lettura dei passi tratti dalle Ricerche Filosofiche [I brani degli autori, brano 6, Giochi linguistici e somiglianze di famiglia]

 

 

Sesta Lezione (2 h )

 

• Partendo dalla lettura del brano assegnato per casa si chiede agli studenti di identificarne i passaggi fondamentali utilizzando le seguenti domande come guida:

Sui giochi linguistici… Quali esempi di gioco vengono illustrati? Che cosa interessa considerare a proposito dei giochi? E’ possibile dare una ‘definizione’ di gioco alla luce di questi esempi? A che cosa si riferisce l’esempio relativo alle somiglianze di famiglia? A che cosa serve l’esempio della corda?

 

• Si riprendono gli elementi emersi durante la discussione per mettere in luce i seguenti punti (cfr. Il quadro teorico: Wittgenstein. I giochi linguistici):

• Scompare la concezione la ‘essenzialista’ del linguaggio: la teoria, centrale nel Tractatus logico-philosophicus, dell’essenza della proposizione è ora sostituita dalla teoria dei ‘giochi linguistici’: la funzione descrittiva è solo una delle molte possibili funzioni del linguaggio. Il linguaggio non viene impiegato solo per identificare qualcosa (ad esempio ‘mostrando’ una corrispondenza tra un nome ed un oggetto, ovverosia indicando, esibendo per ogni nome un oggetto che gli corrisponda): osservando meglio ciò che realmente facciamo quando parliamo, ci accorgiamo che gli impieghi possibili del linguaggio sono moltissimi, così come Wittgenstein li esemplifica nel brano delle Ricerche

• Si può far notare che, secondo quanto osservato da Wittgenstein nel Libro Blu, l’idea che ad ogni termine debba corrispondere un oggetto avrebbe paralizzato tutta la ricerca filosofica (secondo quanto Wittgenstein osserva nel Libro Blu), portando ad ignorare molti degli impieghi ordinari del linguaggio e concentrando l’attenzione solo su ciò che accomuna determinati tipi di proposizione, anziché ciò che li differenzia . Se si osservano gli esempi di ‘giochi linguistici’ elencati da Wittgenstein, si noterà che le differenze solo altrettanto importanti che le somiglianze: non ci si deve accostare a questi esempi cercando a tutti i costi di ricondurli ad un paradigma comune; piuttosto si deve osservare se davvero ci siano elementi comuni e che cosa comunque li faccia chiamare tutti ‘giochi’ nonostante – o in virtù – delle differenze (Wittgenstein sta qui percorrendo una strada completamente diversa da quella della filosofia tradizionale – imperniata sull’identificazione dell’essenza, dell’idea, dell’universale… - e anche dalla ricerca simbolica di Frege e Russell che pure aveva originariamente ispirato il suo accostamento alla filosofia: scompare quello che Frege avrebbe chiamato ‘nota caratteristica’ di un concetto, ovvero la possibilità di identificare con esattezza tutti gli elementi riconducibili a tale concetto, la sua ‘estensione’)

• Un ulteriore esempio pratico proposto dallo stesso Wittgenstein aiuterà a capire meglio la portata delle sue considerazioni: la robustezza di una corda non dipende dal fatto che una fibra corra per tutta la sua lunghezza, bensì dalla sovrapposizione delle sue molte fibre. Allo stesso modo, la pregnanza delle nostre operazioni linguistiche non starebbe nel fatto che siano tutte riconducibili ad un unico modo di utilizzare il linguaggio, quanto, al contrario, proprio al fatto che con il linguaggio possiamo ‘fare’ molte cose diverse: salutare, fare una battuta, inventare una storia, imprecare, chiedere qualcosa, pregare… Concentrarsi solo sull’identificazione di un oggetto sicuro per ogni termine significa tentare di piegare l’utilizzo ordinario del linguaggio ad un modello ideale del tipo del linguaggio algebrico (che sorregge l’impianto della matematica e delle scienze): ma come già si diceva nel Tractatus logico-philosophicus, persino il modello della scienza e la soluzione dei problemi scientifici, non ci direbbe ancora nulla di significativo per la nostra vita. Dal linguaggio logico-matematico si passa quindi a considerare il linguaggio ordinario ed i suoi molteplici usi (si vedrà con Heidegger una differente via di ricerca, che non solo non prende le mosse dal linguaggio scientifico, ma addirittura identifica il luogo della verità in un tipo di linguaggio ad esso diametralmente opposto, ovvero quello poetico).

 

• Considerazioni conclusive:

Si chiede agli studenti di mettere a confronto le tesi del Tractatus con quelle delle Ricerche filosofiche: quali sono le conseguenze di una teoria come quella che viene presentata nelle Ricerche?

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• Si riprendono le considerazioni emerse dal dibattito in classe per mettere a tema le seguenti riflessioni:

SETTIMA LEZIONE (1H)

 

• Si introduce il passaggio ad una differente prospettiva di ricerca, quella di Heidegger. La conclusione del percorso attraverso Wittgenstein già ci ha portato fuori dal terreno della logica simbolica da cui pure originariamente si erano prese le mosse. Con Heidegger questa svolta risulta ancora più evidente poiché la forma linguistica presa in considerazione è quella dell linguaggio poetico. E’ opportuno evidenziare che, se il tema del linguaggio emerge in tutta la sua pregnanza in una seconda fase della riflessione di Heidegger - ovverosia dopo la constatazione dell’impossibilità di procedere oltre nella stesura dell’opera Essere e Tempo – già in Essere e Tempo venivano svolte importante riflessioni sul tema. Gli interpreti di Heidegger hanno sottolineato ora la continuità tra il progetto ontologico di Essere e Tempo e le riflessioni più specificamente dedicate al linguaggio svolte successivamente, ora gli elementi di cesura tra queste due impostazioni (si faccia riferimento al dibattito impostato nella sezione Il quadro teorico, Heidegger: Linguaggio e metafisica).

• Heidegger dirà di non essere riuscito a terminare il progetto originariamente intrapreso perché il linguaggio della metafisica non lo consentiva: il problema del linguaggio viene quindi identificato come luogo di confronto non eludibile per la riflessione filosofica stessa.

• Prima di affrontare il tema in tutta la sua complessità si richiamano i caratteri fondamentali della riflessione di Essere e Tempo con particolare riferimento al problema del senso dell’essere, della prospettiva antisoggettivista della ricerca e del linguaggio come orizzonte del problema dell’essere

• Si imposta quindi la riflessione sul linguaggio attraverso la lettura di alcuni passi tratti dalla Lettera sull’umanismo (secondo, quarto e settimo paragrafo del brano riportato nella rassegna antologica, cfr. I brani degli autori, brano 7) in cui si riflette sull’incompiutezza dell’opera e si indicano le nuove direzioni di ricerca

Si assegna per casa la lettura integrale del brano

 

 

OTTAVA LEZIONE (1H)

 

• Si riprendono i passi della Lettera sull’Umanismo relativi a Essere e Tempo: si sottolinea il concetto di "appartenenza della parola all’essere" come segnale della nuova direzione di ricerca; si fa notare come la ‘svolta’ (Kehre), lungi dall’essere semplicemente un ‘ripensamento’ di Heidegger, era già inscritta nel progetto originario di Essere e Tempo che doveva appunto concludersi con il capovolgimento da mostrare nella sezione Tempo ed Essere: ma il linguaggio della metafisica non consente questo capovolgimento e questa constatazione dà origine ad una ulteriore ‘svolta’ che è appunto quella che individua nello studio del linguaggio una chiave di accesso al problema dell’essere (Il linguaggio come casa dell’essere di cui i poeti e i pensatori sono i custodi).

• La verità non è più concepita come adæquatio intellectus et rei bensì come a-lètheia, ovvero disvelamento dell’essere: l’essere si dà in questo movimento di disvelamento-nascondimento in cui noi siamo a nostra volta compresi. Emergono i concetti di Lichtung (radura) ed Ereignis (evento) per chiarire il rapporto tra l’essere e l’uomo: il disvelamento e l’evento accadono nella luce, nel chiarore della radura (non è l’uomo a definire attraverso il pensiero e il linguaggio il proprio rapporto con l’essere; piuttosto questo complesso rapporto si manifesta, accade ed è solo ‘raccolto’, ‘testimoniato’ dal linguaggio per i modi in cui esso stesso si è dato: nella Lettera sull’umanismo Heidegger dice che "l’essere viene al linguaggio").

• Per questo si può dire che "il pensiero è il pensiero dell’essere" dove il genitivo assume una doppia valenza (cfr. brano 7): appartiene all’essere, è una forma di disvelamento dell’essere (e non è qualcosa di posto dall’uomo); corrisponde all’essere, nel senso che accoglie l’appello che proviene dall’essere come richiesta di venir ascoltato. Solo all’uomo appartiene la possibilità di trovarsi in quel luogo dove l’essere si manifesta, nell’apertura della radura (il termine tedesco Lichtung contiene un richiamo alla luce che è ciò che permette di vedere: a nulla varrebbe trovarsi in questo luogo dove si manifesta l’essere se non lo si potesse cogliere, vedere, corrispondere, ascoltare). Ai vegetali ed agli animali manca il linguaggio e correlativamente la possibilità di cogliere la manifestatività dell’essere. Il linguaggio caratterizza l’uomo in senso proprio con una potenza evocativa molto superiore a quella della semplice denotazione segnica: nel linguaggio non si tratta semplicemente di ‘mostrare’ nel senso di ‘indicare’ (si vedano anche le critiche di Wittgenstein al passo agostiniano che identifica l’essenza del linguaggio con la funzione denotativa, cfr. brano 6, § 1); qui si tratta di ‘mostrare’ nel senso di lasciar accadere, e-venire l’essere, possibilità questa che si dischiude solo attraverso il linguaggio. Come si vedrà più compiutamente nelle riflessioni sul linguaggio poetico, corrispondere al linguaggio non significa ricondurre il segno linguistico ad un oggetto bensì porsi nella dimensione dell’ascolto (in questo caso l’ascolto della parola poetica ci pone anche in ascolto, attraverso l’esempio paradigmatico di Hölderlin, dei ‘cenni degli dei’). Contrariamente a quanto avviene nella logica simbolica, in cui il valore del segno linguistico dipende dalla sua capacità di identificare in modo univoco qualcosa, con Heidegger si associa il pensiero al regno del dire poetico (… i poeti e i pensatori ne sono i custodi), dove il valore del linguaggio è dato dalla sua capacità evocativa, suggestiva, che ci fa ‘toccare’ le verità più profonde, quasi trasmettendoci rivelazioni dagli dèi.

• Si sottolinea come l’analisi esistenziale di Heidegger non sia in alcun modo un umanismo (contro Sartre) perché qui non è mai in gioco l’esistenza dell’uomo: ciò che conta è di nuovo la prospettiva dell’essere, come origine e destinazione della ricerca

 

 

NONA LEZIONE (1H)

 

• Si legge in classe il breve passo tratto dal saggio sul Linguaggio, tratto da In cammino verso il linguaggio [I brani degli autori, brano 8]; si chiede agli studenti di contestualizzare questo passo rispetto alle riflessioni svolte nel corso delle due riflessioni introduttive su Heidegger, utilizzando le seguenti domande-guida:

Che cosa vuol dire che l’uomo parla nella veglia e nel sonno? Come si definisce il rapporto tra l’uomo/il linguaggio/l’essere in questa prospettiva? Che cosa distingue l’uomo dagli altri animali? Perché Heidegger afferma che è problematico definire l’uomo? Nel passo viene espressamente citato Von Humboldt: per quale ragione?

• Si richiamano brevemente i seguenti aspetti:

-    La riflessione di Von Humboldt sulla natura del linguaggio

-    La continuità tra quanto affermato dagli autori dell’Ottocento considerati e il rilievo di Heidegger     secondo cui "il parlare ci è connaturato"

                    -  La prospettiva antisoggettivista della riflessione heideggeriana (v. "Resta però da riflettere che cosa sia: l’uomo")

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